刘李龙　刘滔涛

摘 要：阅读是语文教学的重要组成部分，是发展学生语文核心素养的重要内容，但农村小学的语文阅读教学缺少系统性，缺乏“阅读教学意识”，导致阅读教学成效不大。为此，通过解读教材文本、扩展课外阅读、利用读写迁移等方式开展农村小学语文阅读教学，从而达到培养学生核心素养的目的。

关键词：小学语文;阅读教学;核心素养;策略

2018年我们学校经过筛选、提炼，最终拟定了题为《农村小学语文阅读教学中学生核心素养培养的策略研究》（AJKT2018-028）的研究课题。在新教材、核心素养的背景下要想清楚为什么教阅读？阅读的本质是什么？阅读课的教学如何进行设计？核心素养背景下的农村小学阅读教学中，适用于农村小学生的阅读策略教学体系该如何构建？这些问题，值得农村一线语文工作者去思考、探究。在课题组进行相关话题广泛的文献收集和实践观察的基础上，依托调查问卷、经验观察、总结探究等手段得出结论——作为农村一线老师要树立“阅读教学策略意识”，注重学生“思维”发展，构建“阅读教学策略”，从而提高学生语文核心素养。

一个人的阅读能力就像是一个人的“个头”，一个人的“个头”是由多方面因素决定的——遗传、营养……从营养角度上看阅读思维就是“钙”，它在一定程度上影响了阅读者能力水平的高低，阅读策略则像是促进人体“钙”吸收的“维生素D”，阅读主体在阅读过程中，基于阅读任务、目标及阅读材料的特点等因素所选用的促进有效阅读的规则、方法和技巧就是“阅读策略”。调查中发现，农村小学阅读教学中也渗透了阅读策略，但是缺少系统性，缺乏“阅读教学意识”，导致教师教得累，成效却不大。在此我们不妨停下来，再想一想，为什么教？阅读的本质是什么？为谁教？该怎么教？所谓的“阅读教学意识”就是教师对自身角色在课堂上进行很好的定位，把握“农村”学情，了解“留守”需求，摸清问题，探寻问题。

目前，《义务教育语文课程标准》中还没有对小学语文核心素养内容的直接表述，针对农村小学语文阅读教学中提高学生核心素养的文章更是一星半点，但2017版高中课程标准折射了小学阶段的学生核心素养，给农村一线老师指明了方向。在“中国学生核心素养”的十八个基本要点中，至少有五个直接或间接地对“思维”进行描述，思维的发展在“核心素养”培养中有着不可小觑的重要性。

一、教材文本——科学解读，打开思维

统编版教材中人文主题、语文要素双线并行，对单元目标的认知，我们是清晰的，所以语文教师要做的就是将篇与篇、单元与单元、单元与整册，上册与下册，年级与年级，学段与学段、小学与初中，乃至于高中中的语文要素构成一个系统，在我们头脑中形成语文要素训练的树，一个树状的结构，并可以画一个思维导图，制作表格，这样就非常清晰地了解我们在哪个阶段，应该做些什么。一个不懂阅读的人能教学生如何阅读吗？具有阅读能力，懂得阅读策略才是教好孩子的前提，所以我们要自己先学会阅读，着眼于文体本身，适度科学解读，重点抓住字词、文体表达，沉潜品味，以类定教，领悟特色，带着放大镜，读得仔细，无一遗漏;带着望远镜，读得周到，一览全局，二度创作，文本解读的功力就在于此，这就是教语文。

二度創作，是独到、科学解读的延续，体现了教师的专业价值。从三年级开始，统编版教材在每个年级的上册都安排了阅读策略单元，如下：

统编版教材中每个单元一般安排了3～4篇课文，从学习策略的展示与指导到在实践中综合拓展、运用，有梯度重思维。

以提问策略为例，提问策略是实践运用。四年级上册主要是学习“提问”阅读策略，教材编排了3篇精读课文和1篇略读课文。在提问策略单元中语文要素是“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”，养成敢于提问、善于提问的习惯。值得注意的是，三年级上册第八单元也提过，要在默读的时候把没读懂的地方标记出来进行思考，这只是“提出问题”的萌芽。教学是什么？教学是挑起矛盾的艺术，阅读就是一种文体思维的碰撞。无论是何种文体的教学，学生的思维是不能缺席的，而思维的萌芽发端于问题，教师应引导学生“于无疑处生疑”。

针对188节课中教师、学生提问的数据统计来看：

于无疑处生疑，所以我们有时真的应该向孩子学习，孩子是天生的哲学家，他们有时的认识看法往往直指事物的核心和本质，一语中的。教师往往需要借助孩子的灵感探索未知之路，因为有些问题并不是教师在备课中所预知的，而是孩子通过预习提出来的，正所谓教学相长。

调查中我们发现还会有这样一些提问形式：a.耳旁风式，把一个问题拆成许多个小问题，教师问一个，学生答一个，只是关于内容的零碎信息。问与答只从耳朵到嘴巴，没有经过大脑（也不需要经过大脑），就像耳旁的风一样吹过无痕。b.万金油式，问题不具体太含糊，学生答什么都可以。如：你读懂了什么？你想到了什么？哪些句子你最有感触？c.丈二和尚式，问题看似很新潮，学生却不知道教师到底在问什么，只好瞎猜教师“葫芦里卖的药”。问题表述不具体，指向不明。这就是问题的问题。

语文的学习不能只是“匍匐于”低阶思维阶段，提问策略还应该是高阶思维的提升运行。在现在的语文课堂里我们要提出一些具有思维张力的问题：

如教学《船长》一课，师问：“围绕‘哪个男人敢走在女人前面，你就开枪打死他！展开讨论，感受船长形象。”学生发表自己的观点。师又问：“你赞同这个无情的决定吗？”这个追问对学生的要求很高，具有挑战性，它是直指思维的问题。有的说：“不赞同，因为在生命面前，人人平等。”有的说：“赞同，因为保护弱小，这是人性之美。”最后教师有意识回到语言形式，让学生回望这段话有什么特点？学生发现：船长与大副的对话没有提示语，这样就体现出情况紧急。教师不忘补充说明：“写作时，要将语言与当时的环境相匹配，没有提示语会显得情况紧急，有了提示语，会显得态度从容而缓慢。”

人是会思考的“高级动物”，提问就是把思维打开进行思考的过程。韦钰说：“教师应成为越来越少地传递知识，越来越多地激励思考的人;应是帮助学生发现矛盾论点而不是给出现成真理的人。”依托教材文本，关注“思维”，运用阅读策略，引导学生习得“提问”，发现新的“矛盾点”，这是落实核心素养的一个着力点。

二、课外阅读——着力提倡，发展思维

不论城市还是农村，学校都要以教材为“根据地”，再拓展实践。课标提倡多读书、读好书、好读书，读整本的书;叶圣陶先生提倡多看一些国文教材以外的书，越多越好;温儒敏建议教师采取“1+X”的办法教学。为什么要读整本书？多读课文或单篇短文不行吗？大多数课文是一千多字的短篇作品，主题比较单一，故事比较简单，人物比较平面。课外整本书阅读更具有自主性，其内容与方式恰恰弥补了教材阅读的不足，课外整本书阅读策略除了开展一系列推荐促进活动（阅读推荐活动、班级读整本书活动、读书节、教师读书分享活动）以外，我们还要注重引导学生运用在阅读课文上习得的方法，在实践中锻炼思维，提升核心素养，成就“语文优等生”。

教材中“阅读策略”单元的设计不光是让学生从外在去运用这些策略，更重要的是在阅读过程中养成读到哪里思到哪里的习惯。它是为达到阅读目的而实行的阅读活动，这种阅读活动会随情况变化而变化。一个成熟的阅读者，可以熟练地运用阅读策略实现对阅读对象的理解;而一个不成熟的阅读者，通过学习并掌握阅读策略可以提升阅读能力。“提问”如此，“批注”亦是。“批注阅读策略”是四年级上册第六单元编排的，是第二单元直指思维训练“提问阅读”策略的延伸和实际运用，单元导读上非常明确地要求：一是学习用批注的方法阅读;二是通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情。本单元一共只有3篇精读课文，要想以3篇课文让“批注”策略植入生心，肯定是不可行的，即便是在后面两个单元运用阅读教学策略也是不够的，那么给批注提供更大的“舞台”，非课外阅读不可。

批注是什么？批注是“批”（批语）和“注”（标记、圈点画等）的结合体，学生在阅读时把读书感想、疑难问题在书中的空白地方标注批写，以帮助理解文本，进行深入思考。如，在学习《陀螺》一课时，首先引导学生默读课文，画出描写生动、精彩的词句，想想不懂的地方，并在旁边写上简单批注，然后小组交流批注内容，把其他同学分享的补充到自己的批注中，再进行范例引导，给予“批注方法提示”，再次批注，好了之后，用“我从（  ）感受到了（  ），因为（  ）”来与同学分享批注内容。阅读学习要将“批注”聚焦到“语言表达”“聚焦文本中人物心情变化”。再将课内“批注阅读策略”的学习迁移运用到课外整本书的阅读中。张祖庆老师说：“阅读是最能够消除城乡差别的一个通道。只要用心，乡村孩子可以跟城里孩子读得一样棒。”在此，尤其要提出的是，我们不能忽略了“农村学情”，这里的“用心”我们得两看，孩子的，还有我们“成人的”，作为陪伴他们最多的“老师妈妈”要在此跟进“孩子”的批注策略训练，就像李希贵老师说的一样，没有哪个孩子是不喜欢阅读的，就看你“给”他看什么，“谁”给他看。抓住这一特性，一学期至少安排一次“课外整本书阅读”教学课，每个月至少安排一次“师生共读一本书”活动，用“整本书阅读教学”和“师生共读一本书”活动来对“批注策略”进行迁移运用。

所谓理想的语文教学不是就一篇教一篇，它应该是就一篇来推演至一类，教会他由一篇认识一类，通过关注几个模式：表达方式、写作特色逐渐形成阅读的认知模式，让学生的语文能力、综合素养随着阅读增量学习升级而不断增值，建成系统，触类旁通，这才是提高学生思维的门径。站在我们自己角度，同时站在学生的角度，作为学生、儿童少年之眼，看看他们的困惑在哪里、难点在哪里，包括他们的兴奋点在哪里，在此基础之上，我们要进一步提炼文本的教育价值，如通过一篇的教学，给他哪些知识性的、过程与方法、态度与价值观的熏陶，哪些地方值得他去思考，发展他的思维，哪些地方可以培养他的语文素养。

三、读写迁移——适时利用，提升思维

语文核心素养下的三个层次言语目标：

我们知道从清通到新颖不是一蹴而就的过程，需要不断地积淀，所以在阅读教学中我常會让学生读中学写，这样可以整体提升其阅读能力。但在调查中我们发现，阅读教学当中形成了太多大同小异的模式和流程：阅读教学课必有“练仿写”，在学生写作、习作过程中，也有太多大同小异的情绪和表达，学生鹦鹉学舌，无病呻吟;一布置阅读某书籍，必有“读后感”……教师需要在新教材、核心素养的背景下思考：我们能不能用旧的船票登上新的客船呢？可能我们每一个人都要做一个自我分析，避免无知，在语文教学中，什么是不变的——识字写字、读书作文、培养习惯是不变的，同时通过语文的学习不断地提升学生的思维能力、语文素养，这就需要教师在课堂上真诚地面对学生，把学生能力的提升作为重要的着力点，同时教会学生思考，最终让学生带走的东西是什么？那是素养。学生离开我们一样可以学习、阅读;一样可以进行习作、自我表达;一样可以与人畅通无阻地对话、交流。

曹文轩说：“阅读和写作的关系，就是弓和箭的关系……写作是支箭，阅读是把弓”。阅读最终服务于言语表达（习作），从长远眼光来看，阅读策略指向思维训练，益于阅读，培养提升学生素养，对习作产生潜移默化的影响，必是“满弓”箭才射得远，倒不必“每阅必写”甚至是“多读不写”。阅读就像是吃饭，每天必须得吃，写作如同做饭，不做也有的吃。我们要讲究循序渐进，切不可机械联系，否则就会出现“李白现象”。

在阅读教学中培养农村小学生核心素养训练思维策略，除了以上列举的提问策略、批注策略和课内课外，点面结合外，还有很多其他的训练策略，如联结、图像化、找重点、比较、转化、监控……这些阅读策略在农村小学生身上得以实现，教师需要在课堂上细致地了解“留守群体”，真诚地面对每一个学生，通过一节课一节课的、一个单元一个单元的、一本书一本书的教学引导，让学生从不会到会，从知之甚少到知之甚多，把学生能力的提升作为重要的着力点，教会学生思考，最终留给学生能带走的东西——素养。学生离开我们一样可以学习、阅读;一样可以进行习作、自我表达;一样可以与人畅通无阻地对话、交流。

参考文献：

[1]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016.

[2]何国跻.发展核心素养与优效语文课堂[M].广州：南方日报出版社，2018.

[3]曹文轩.写作是支箭 阅读是把弓[N].经济日报（周末副刊），2016-04-24.

作者简介：刘李龙，男，出生于1980年3月，本科学历，1999年9月参加工作，小学语文教师，一级教师，现任安徽省怀宁县腊树镇中心学校教学教研处主任，所写论文（征文）、辅导学生作品多次获得省市县级奖项，省“十二五”重点课题（已结题）课题组核心成员，执教语文课例获2019年“一师一优课”部优。

刘滔涛，女，出生于1983年9月，本科学历，2009年走上教师工作岗位，小学语文教师，一级教师，现任安徽省怀宁县腊树镇中心学校语文教研组组长，安庆市骨干教师，怀宁县青年岗位能手，怀宁县青少年经典诵读大赛“优秀指导老师”。在参加各类课赛活动中，多次获得一等奖，在“一师一优课 一课一名师”活动中执教课例2次获得“部优”，多篇教育教学论文先后多次在市县获一等奖;指导学生多篇习作在《小学生优秀作文》《小学生作文》《家教周刊》等刊物上发表;在《安徽教育》上发表论文《如何平息学生心中的怒气》，在《科教文汇》上发表论文《例谈如何呵护学生写日记的兴趣》。

注：本论文系《农村小学语文阅读教学中学生核心素养培养的策略研究》课题成果，课题编号：AJKT2018-028。

编辑 张佳琪