【摘要】深度学习的核心目的是促使学习者积极主动地学习，灵活运用所学知识解决真实情境中的实际问题。其本质是一种以理解为导向、以思维复杂度为表征的学习。本文通过深度学习理论，探讨了大学英语口语课的设计思路，从课程内涵、教学模式、评估模式等方面进行优化，并开展了相应的教学研究，以期为大学英语教改提供新的视角。

【关键词】深度学习;大学英语高级口语课程;教学设计

【作者简介】高燕红（1975-），女，汉族，内蒙古包头人，苏州大学东吴学院，讲师，硕士，研究方向：二语习得、应用语言学。

【基金项目】本文系2018年度苏州大学教学改革项目“本科教学团队：大学英语教学团队”（编号苏大教【2018】125）的阶段性成果。

引言

《教育部关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》（教高〔2018〕2号）提出“振兴本科教育，形成高水平人才培养体系，奋力开创高等教育新局面”。这一方针指出，大学英语教学在如何培养学生的思辨能力，创新能力以及应用能力等方面的创新与改革势在必行。

一、理论回顾

深度学习（Deep Learning）是瑞典学者Marton和S?lj?在1976年做了一项有关学生阅读学术文章的实验研究后，在联名发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中提出的。深度学习是与孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习（Surface Learning）相对的一个概念，它强调了学习者积极主动地学习，灵活、熟练地运用知识解决实际问题。二位学者认为浅层学习以机械记忆重复孤立信息为导向;深度学习以理解为导向。随后，Biggs（1993）在此基础上，对深度学习和浅层学习进行了分析。他认为，深度学习更多地指向对文本意义的关注，其与浅层学习关注文本的表层理解不同，它反映的是学习者对不同学习策略的应用，即浅层学习更多基于记忆与背诵;而深度学习则更关注概念关联、理解性阐述和批判性思考等高层次策略。在此基础上，Warburton（2003）建立了深度学习的影响因素模型，他认为深度学习是一种从课程材料和经历中提取意义和理解的关键策略。

近十年来，国际上最先进的教学理论不是以技术策略为核心的“翻转课堂”而是基于人工智能与脑科学的最新研究成果，深入研究学习过程和提高学习有效性的深度学习（郭元祥，2017）。这一转变使得学习科学的研究从工具性的层面回归到以人为本的实质性层面。自2002年以来，信息技术支持下的深度学习、深度学习的影响因素、设计等方面的成果显著，但大多集中在教育技术领域。美国SDL（Study of  Deeper Learning）项目组构建了深度学习能力框架，进一步推进了理论与实证研究。2005年以来，国内的研究主要集中在理论研究和应用研究等方面，但是在高等教育领域、学习资源建设、有效教学设计和相关评价研究涉猎较少，尤其是在注重思辨能力、解决问题能力和口头沟通能力的大学英语口语课程中的教改研究更不多见。深度学习以其批判性、知识建构与运用，着力解决问题为特征受到越来越多的关注，但是在学习过程研究、在知识内容的设计，学生情感体验以及有效教学设计的实证研究较少，引起高等教育层面日益关注。

大学英语深度学习是指在理解学习的基础上，学习者批判性地学习新的思想和事实，建立新旧知识的实质性关联，将已有的知识迁移到新的情境中创造性解决问题的学习。本文基于对深度学习的研究，旨在重构高级口语课程全新的教与学理念，推动通过工具、资源、手段等学习过程要素的整合构建相应支持体系，促进学生学习方式的根本变革，从而有效培养学生的高级深层认知能力和高阶学术口头沟通能力，使学生能够基于高水平思维活动（逻辑推理、批判性思考等），在各种需要语言表述的场合，如日常会话、学术研讨、公共演讲中基于书面和口语表达自己的观点，能够有效促进人際协作与沟通。

二、教学设计

本研究根据深度学习理论的内涵及前沿发展，尝试重构大学英语口语课程的教学目标、教学内容、线上与线下相结合的教学模式，将大数据理念和“互联网+思维”运用到英语口语教学设计与研究，不仅旨在提升英语口语课程本身的教学效果，同时提升学习者的批判性思维能力以及国际化视野。

1. 构建面向深度学习的高级口语课程教学设计。传统教学模式下大量的重复性的任务，过量教学内容，滞后的反馈导致学生重复性劳动，缺乏独立思考的机会，无法满足学生个性化的发展需求。同时，高校非英语专业本科生英语应试能力强，但缺乏口头陈述、演讲、辩论、等高阶学术口头沟通能力，尤其是以深度学习为指征的思辨能力、信息整合，知识建构、迁移运用、以问题解决为导向和主动学习终身学习等方面的问题尤为突出。以批判性学习、知识建构和解决问题为导向的深度学习机制有效地解决了这一问题。本课题依托“云班”学习平台，通过拓展学习空间，构建课堂内外一体化学习，探索新型新信息技术支持的混合教学模式，旨在提高学习有效性。基于“云班”平台，一个单元教学流程如下：课前，教师设计、开发教学资源并上传学习平台，学生自主学习。根据各自的学习需求、学习习惯、学习策略和学习目标，学生自学平台上听、读、看的教学资源，形成对话题的个人理解，及时发现问题。课中，师生分享讨论。通过情境模拟、角色扮演、项目训练、案例讨论分析、交流辩论、问题研讨等活动，在教师的引导下基于问题展开小组讨论，形成结论，教师总结。课后，反思评价。这部分包括评价同学和反思自己，进一步深化学习内容。在这个过程中，师生共同评价反思，修改教学任务与要求。

2. 重塑课程目标、知识架构，完善高级口语课程知识内涵。优化“英语高级口语”课程教学目标内涵：通过本课程训练，学生基本达到《大学英语课程教学要求》之“更高要求”所规定的英语口语能力，即用所掌握的基本语言知识，条理清晰、逻辑严谨地表达观点与思想。能就一般或专业性话题较为准确、流利地与英语国家人士对话或讨论，并能将对话或讨论有效地进行下去;能就个人目的或社会交际目的灵活有效地使用英语表达自己的意念，如感情、意愿等;能用简要的语言概括较长、语言稍难的文章或讲话，并能对某一题目给出较长的解释或说明;能在学术会议或专业交流中较为自如地表达自己的观点和看法，重点突出、内容完整、语言流畅。

基于学生学习需求，遵循二语习得规律，重塑课程知识架构，完善高级口语课程知识内涵，合理优化教学内容和教学模式，创新教材建设与应用，旨在切实提高大学英语教学的有效性。数字化、网络化学习带来的碎片化，多任务和浅层读图现象给学习带来多样化和便捷性的同时，限制了学生的思维，导致深度学习的缺乏，课堂有效性低下。针对这一问题，重构以深度学习为特征的课程内涵，帮助学生构建知识体系。

3. 深度融合现代教育技术、充盈教学资源。以国家精品应用类课程网站，爱课程网站，高级口语课、微课群、在线课程群，应用类教材群为依托，进一步拓展优质资源平台，研发原创资源，优化大学英语口语课程资源。整合线上线下、原创借鉴、纸质电子、资源平台MOOC、 Coursera等优化在线学习资源;充分发挥移动信息技术优势，教材集纸质、电子教案、音视频、二维码等呈现形式，为课堂内外、线上线下的泛在化学习提供了优质条件。依托“云班”平台自建校本资源库，以话题为单位，口语课资源分为听、看、读、口语策略等四部分，在此基础上，设计开展相应的口头沟通以及思辨训练的任务，有效实现线下在线学习与真实课堂学习的有机对接。打造“团队+教材+慕课”的创新大学英语口语课程资源。

4. 探索深度学习理论下的新型评估方式。选用SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）作为评估工具之一。SOLO思维复杂度评测量表，即SOLO分类理论将对问题的回答分为五个不同的思维结构层次，包括前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象扩展结构，以此来反映学生对问题的理解水平。新型评估方式不仅注重短期学习效果，更注重学生的学习过程以及思维能力和应用能力的提升，以测促学、学以致用。威胁性的、单一的评价模式严重限制了学生的学习主动性与积极性，针对这一问题，探讨深度学习理论下的新型评估方式，为提高教学质量提供可靠保障。

三、结语

新一轮的大学英语教育改革是在校本通识教育课程体系下，不断完善符合本校人才培养目标的大学英语教学目标、课程设置、教学模式、教学评估体系、教学方法、教学环境和教学管理机制的全面系统的改革，这必然为大学英语口语课程创新与实践带来新的契机。深度学习理论强调批判性地学习新知识，并将新知识与原有知识相关联融合，并迁移到新的情境中去，做出决策并解决问题。深度学习视阈下的大学英语口语课程探索将有利于提高教学有效性，提高学生的学习效果，提高教师的教学质量。本文通过深度学习理论，尝试构建新型教学设计框架，重构课程教学目标、教学模式以及评估体系，并展开教学实践，以期为大学英语教改提供新的教学视角。

参考文献：

[1]MartonF， S?lj?R. On qualitative differences in learning：I. Outcome and process[J]. British Journal of Educational Psychology， 1976，46（1）：4–11.

[2]BiggsJ. What do inventories of students'learning processes really measure A theoretical review and clarification[J]. British Journal of Educational Psychology， 1993，63（1）：3-19.

[3]WarburtonK. Deep Learning and Education for Sustainability[J]. International Journal of Sustainability in Higher Education， 2003，4（1）：44-56.

[4]郭元祥.深度學习：本质与理念[J].新教师，2017（07）：11-14.

[5]William and Flora Hewlett Foundation. Deeper Learning Strategic Plan Summary Education Program[R]. Menlo Park ：William and Flora Hewlett Foundation，2012：1.

[6]澳彼格斯，澳科利斯.学习质量评价：SOLO 分类理论（可观察的学习成果结构）[M].高凌飚，张洪岩，译.北京：人民教育出版社，2010.