大众化视域下的中国高等教育研究：成就、缺憾与反思

2020-12-21李均周奕黄丹阳

大学教育科学 2020年6期

李均周奕黄丹阳

摘要： 20年来，中国高等教育大众化推动了中国高等教育研究的大发展：研究成果增长迅猛，研究隊伍扩充迅速，研究主题多样化趋势基本形成，研究方法多元化格局初现端倪。但高等教育大众化并未从根本上推动中国高等教育研究全面转型升级：学科建设停滞不前，制度建设喜忧参半，能力建设差强人意，其根源在于作为政府行为的高等教育大众化难以形成推动高等教育研究变革的建构性力量，中国高等教育研究对于突如其来的高等教育大众化准备不足，其后的相关建设也没有跟上高等教育大众化的节奏。未来，中国高等教育研究要转向以“内涵式发展”为主的道路，以期为普及化时代中国高等教育强国建设提供更有力的支持。

关键词：高等教育大众化;中国高等教育研究;成就;缺憾;反思

中图分类号：G640 文献标识码：A文章编号：1672-0717（2020）06-0016-08

一、引言

起步于世纪之交的高等教育大众化是“我国高等教育的历史性跨越”，是“中国教育发展史上的重要里程碑”[1]。20年来，伴随着高等教育大众化进程，中国高等教育事业发生了翻天覆地的变化，高等教育规模跃居世界第一，高等教育发展与改革各项成就举世瞩目。

马丁·特罗认为，当高等教育的毛入学率达到15%这个区间的时候，“高等教育的全部活动都要发生变化”[2]。他还就高等教育观念、功能、管理、课程等10个方面所发生的质的变化进行了专门阐述。这10个方面并没有涉及到高等教育研究[3]。马丁·特罗的“疏忽”，为我们探讨高等教育大众化与高等教育研究的关系提供了机会。

作为一个具有鲜明实践性、应用性特征的研究领域，高等教育研究与高等教育事业理应呈现同频共振的关系。然而，我们至今并没有看到关于高等教育大众化影响中国高等教育研究的相关文献，两者的关系似乎不言自明，但实际情况或许比我们想象的更复杂。本文结合中国高等教育研究的历史及相关数据的梳理，系统分析和反思高等教育大众化对中国高等教育研究的影响，以期加深学术界对这一论题的认识。

二、成就

20世纪70年代末，中国高等教育研究伴随着改革开放的脚步应运而生。1984年，高等教育学科正式创建。此后，中国高等教育研究进入快速发展的轨道，呈现出蓬勃发展的势头。到90年代中期，中国高等教育研究的规模（研究机构、人员、刊物、成果等）攀升至世界第一，中国因此被国外高等教育研究界誉为“高等教育研究大国”。

世纪之交的中国高等教育大众化，进一步推动了中国高等教育研究的大发展，延续了自20世纪80年代以来中国高等教育研究的快速扩张态势。

（一）研究成果增长迅猛

规模和数量扩张是高等教育大众化的显著特征，也是大众化背景下高等教育研究的显著特征。从中国高等教育研究成果看，20年来无论是论文数还是课题数都得到了极为迅猛的增长。

我们通过中国知网的检索发现①，1980～1999年，收入社会科学II辑——高等教育的论文总数为35.1万篇，年均1.8万篇。而2000～2019年，这一数据达到219.9万篇，年均达到11万篇，增幅超过526.5%。如果把近20年再细分为两个十年的话，则发现高等教育论文数继续呈现急速增长的态势。2000～2009年为68.5万篇，而2010～2019年达到151.4万篇，增幅达到121.0%。

通过中国知网对“高等教育”“高等学校”“大学”“大学生”四个词进行“篇名”检索，也能看到高等教育论文的迅速增长。为了检索的准确性，我们仍然把检索范围限定在社会科学II辑——高等教育类。经过检索，我们发现包含上述四词篇名的论文，1980～1999年分别为1 0277、3 780、34 536、11 159篇，2000～2019年分别达到54 533、12 520、445 057、221 375篇，增幅分别达到430.6%、231.2%、1188.7%、1183.8%。

如果从代表高等教育研究专业水平的角度看，大众化后的高等教育研究成果也呈现显著的增幅。为此，我们又选择了两个观测指标。

一是核心期刊高等教育研究发文数量。我们通过中国知网的检索发现：1980～1999年，全国中文核心期刊高等教育论文为2.1万篇;2000～2019年，这一数据达到20.7万篇，增幅为885.7%。

二是全国教育科学规划课题中高等教育课题的数量。据统计，全国教育科学“六五”规划课题中，高等教育课题还只有11项，后来才逐步增加。高等教育大众化前的“六五”至“九五”规划课题中，高等教育课题总数为308项，而大众化后的“十五”至“十三五”规划课题中，高等教育课题总数已经达到3 257项，增幅达到957.5%。

（二）研究队伍扩充迅速

1998年，中国高等教育学学科创始人潘懋元发文列举了当时全国的高等教育研究机构和队伍的数据：“高等教育研究机构，仅就全日制普通高等学校所设的，不完全统计约700所，加上成人高等学校和各省、各行业所设的，约800所。”“高等教育专职研究人员约3 000名，兼职研究人员数以万计。”[4]从21世纪开始，高等教育大众化推动了高等学校的大幅增加，高等学校的数量从1999年的1 942所增长到2019年的2 688所，其中相当一部分新建高校都设立了高等教育研究机构，使高等教育研究人员数量有了较大增加。我们通过知网对高等教育论文作者的单位进行模糊检索（检索词分别是高等教育、高教、教育学院、教育科学、教育研究），剔除重复以及有关学校、专业、学科介绍的论文后，发现1999年发表高等教育论文的专职研究人员（包括研究生）为993人，兼职研究人员30 568人;而2019年，这一数据分别达到5 371人、162 194人，增幅分别达到440.9%、430.6%。研究队伍的增幅与研究成果的增幅呈现正相关，这在很大程度上证明这样的一个逻辑：高等教育规模的扩大，导致了高等教育研究队伍数量的扩充，进而推动了高等教育研究成果数量的扩充。

这里值得一说的是，大众化后高等教育学研究生教育的快速发展。据统计，1998年全国高等教育學仅有博士点4个、硕士点23个，在校生不足200人。21世纪以来，高等教育大众化推动了研究生教育的大发展，高等教育学的博士点和硕士点在各地不断创建。到2003年底，全国高等教育学博士点就达到10个，在读博士生达到170多人;全国高等教育学硕士点达到56个，在读硕士生超过1 000人[5]（p295-300）。到2015年，全国高等教育研究机构设博士点35个、硕士点103个[6]。通过中国知网硕博论文数据库，我们可以看到大众化后高等教育学研究生教育的发展：2000～2019年，被收入该库的高等教育学学位论文达到7 135篇。一大批经过高等教育学专门训练的博士、硕士成为高等教育学科建设的新生力量，为高等教育专业研究提供源源不断的动力。

（三）研究主题多样化趋势基本形成

为了观测大众化前后中国高等教育研究主题的变化，我们利用中国知网的高级检索功能对“高等教育”“高等学校”“大学”“大学生”四个关键词进行“篇名”检索（检索范围限定在社会科学II辑——高等教育类），通过文献可视化处理发现，1980～1999年，中国高等教育研究界的热点主题是：市场经济（13.9%）、社会主义（10.0%）、当代大学生（8.9%）、大学毕业生（7.62%）、高等教育改革（5.8%）、思想政治工作（4.5%）、知识经济（4.6%）、社会主义现代化建设（3.2%）、高等教育事业（3.0%）、素质教育（2.76%）等。2000～2019年，伴随着高等教育大众化进程，高等教育研究的热点发生了明显变化，思想政治教育（25.6%）位居第一，当代大学生（10.9%）、大学毕业生（6.3%）、素质教育（2.1%）等主题的比例也相应地发生了变化，并增加了大学生就业（5.5%）、社会主义核心价值观（3.0%）、大学生创业（2.8%）、创业教育（2.6%）、人才培养（2.3%）、教学改革（2.2%）、创新能力（2.0%）等多个新的研究主题。

如果从代表高等教育研究专业水平的角度看，大众化后的高等教育研究领域也有明显变化。高等教育大众化前，高校教学与管理等相对微观层面的研究占据高等教育研究的主导地位。根据陈学飞主编的《中国高教研究50年（1949～1999）》一书中对1978～1998年高等教育研究领域著作数量的统计发现，有关高等学校课程与教学、德育、管理等涉及高等教育微观领域的著作比例高达83%，而有关高等教育改革与发展、经济与财政等宏观领域的著作比例仅为27%[5]（p309）。高等教育大众化后，高等教育体制、机制、结构等宏观问题受到更多学者的重视，高等教育研究呈现宏观与微观研究并举的局面。

我们利用1980～2019年《高等教育研究》的大样本数据来进行分析发现：高等教育大众化前，高等教育研究中课程与教学（23%）、高校内部管理（12%）等微观研究领域所占比较大，而高等教育体制与结构（9.5%）、高等教育基本理论（10%）等宏观问题比例较小;高等教育大众化后，高等教育研究的重点发生了显著变化，主要围绕高等教育体制与结构（23%）、高等教育基本理论（13%）、课程与教学（13%）、国际与比较高等教育（13%）、高校内部管理（13%）等多个主题进行探究，高等教育研究已不再偏重某些研究领域，而是致力于宏观研究与微观研究的双翼齐飞。

值得注意的是，高等教育大众化催生了一系列与大众化直接相关的课题研究，高等教育质量保障、大学生就业、现代大学治理、高等教育运行机制等课题日益受到关注，极大地扩展了高等教育研究领域。以大学生就业为例，在中国知网通过“大学生”和“就业”两个篇名进行复合检索发现，1980～1999年的相关论文为134篇，而2000～2019年的相关论文达到23 597篇，增幅达到175.1倍。

（四）研究方法多元化格局初现端倪

涂尔干指出：“一门学科如欲发展成一个合乎科学的学术，必须有科学的研究方法。”[7]同样，一门学科的进步集中地反映在该学科的方法变化上。众所周知，思辨方法长期占据着中国高等教育研究的主导地位，而我们采取的思辨还主要是基于个人经验的感悟性思辨，不能构成严格意义的科学方法。高等教育大众化后，高等教育系统不断扩大，高等教育制度和结构趋于复杂和多元，高等教育与其他社会子系统关系更为密切，高等教育问题往往需要通过多个维度、多种方法、多种范式进行深入、系统的研究，这直接推动了中国高等教育研究界“方法意识”的觉醒，高等教育研究方法多元化格局初现端倪。

一是多学科研究方法受到广泛倡导。从国际经验看，高等教育多学科研究方法的形成正是受到高等教育大众化的推动。二十世纪五六十年代，由于高等教育规模的扩张，西方高等教育研究界发现“高等教育各方面的问题是如此之多，又如此多样化，任何一位作者都难以孤军作战”[8]。于是，西方高等教育研究者们开始求助于多学科的理论与方法，由此掀起了一股多学科研究的浪潮。21世纪以来，多学科研究方法在中国高等教育研究界的广泛倡导，不仅受到西方研究范式的启发，更是受到中国高等教育大众化的推动。2001年，潘懋元在他主编的《多学科观点的高等教育研究》一书中就明确地提出：“多学科研究方法可能就是高等教育学的独特方法。”[9]

本文第一作者曾对1980～2012年《高等教育研究》论文的引文进行定量分析，发现21世纪以来高等教育研究论文的引文中普通教育学的比例从20世纪90年代的30%下降到22%，而“随着多学科研究范式受到重视，教育学之外的其他学科的知识和方法受到更多高等教育研究学者的青睐，社会学和哲学的比例分别达到7.79%和7.09%，经济学、历史学、政治学、管理学等学科的比例也比90年代有了提高”[10]（p109-114）。

不过，多学科研究目前还处于倡导阶段，“不同的学科只是针对自己关注的高等教育问题各自进行研究，缺乏多学科的协同研究”[10]（p122），特别是对中国高等教育研究方法论的改造效果还有待观察。

二是实证研究方法受到空前重视。自中国高等教育大众化启动以来，实证研究方法开始受到越来越多学者的重视，运用实证研究的成果不断增加，实证方法的使用也趋于规范。2017年1月，《教育实证研究华东师范大学行动宣言》的发布，更是将实证研究的意义推向一个新的高度。

为了探讨大众化前后中国高等教育实证研究的应用状况，我们以《高等教育研究》1980～2019年所刊发的论文为样本，对其所采用的研究方法进行统计分析：大众化前，《高等教育研究》刊发的2 009篇文章中，仅有88篇为实证性文章，占比仅4.4%，思辨研究则高达95.6%，并且，根据SPASS卡方检验的结果表明，1980～1999年之间《高等教育研究》发表的学术论文所采用的实证方法没有显著差异（χ2=20.73，P=0.29）;大众化后，《高等教育研究》刊发的3 602篇中，有743篇为实证论文，占比达20.6%，思辨研究比例为79.4%，同样，卡方检验结果显示，2000～2019年之间《高等教育研究》发表的学术论文所采用的实证方法发生了显著变化（χ2=148.50，P=0.00）。

同时，高等教育大众化后，实证研究方法的层次也有了很大的提升：大众化前，《高等教育研究》发表的定量研究论文中采用描述性统计分析、方差分析、相关分析等初阶统计方法的比例都较高，比例为83.0%，而采用回归分析、路径分析、结构方程模型、社会网络分析、分层线性模型等中高阶统计方法的比例比较低，分别为15.3%和1.7%;大众化后，中高阶统计方法的比例显著提升，二者合计为57.3%，超过了初阶统计方法42.7%的比例。

三是一些新的研究方法被引入高等教育研究领域。高等教育大众化前，高等教育研究一般采用文献法、调查法、比较法、统计法等常规教育研究方法。但我们通过知网的检索发现，大众化后的2000～2019年间，行动研究法（668篇）、内容分析法（405篇）、人种志研究法（318篇）、文本分析法（199篇）、田野调查法（176篇）、案例分析法（160篇）、话语分析法（122篇）、德尔菲法（68篇）、引文分析法（62篇）、解释结构模型法（39篇）等几十种过去不常用的研究方法受到中国高等教育研究者的重视。

三、缺憾

从上述论述看，高等教育大众化推动了中国高等教育研究的大发展，特别是随着高等教育研究规模急剧扩大，中国成了名副其实的高等教育研究大國。但从20年来中国高等教育研究发展的总体情况看，除了研究方法的变革外，高等教育研究的发展更多是量的扩充，而不是质的改变。毋庸讳言，高等教育大众化并未从根本上推动中国高等教育研究全面转型升级。

（一）学科建设停滞不前

虽然中国高等教育研究的起步晚于西方，但中国创建了“高等教育学”，从而使得中国高等教育研究有了鲜明的学科指向。从二十世纪八九十年代的情况看，中国高等教育研究沿着学科建设和问题研究两条轨道蓬勃展开，形成了两条轨道相互促进、相得益彰的繁荣局面。特别是1993年成立了以高等教育理论研究和学科建设为主要任务的“全国高等教育学研究会”，该研究会的前三届年会都以高等教育学学科建设为主题，取得了丰硕成果。

然而，这一局面在21世纪后未能得到延续，高等教育大众化使高等教育各类新问题层出不穷，高等教育问题研究受到一边倒的关注，高等教育学学科建设自然就被冷落了，原来的“双轨运行”几乎变成了问题研究的“单轨独行”。

从作为主干学科的高等教育学看，我们今天熟悉的高等教育学著作，如潘懋元主编的中国第一部《高等教育学》、郑启明和薛天祥主编的《高等教育学》、田建国编写的《高等教育学》、胡建华等合著的《高等教育学新论》、潘懋元主编的《新编高等教育学》都是二十世纪八九十年代的成果。21世纪后，除了薛天祥和王伟廉2001年分别主编的两部《高等教育学》在学科体系上有所创新外，其后新出版的高等教育学著作在理论和体系上鲜有特别的贡献。

从高等教育学分支学科看，绝大多数分支学科是二十世纪八九十年代创建的，如创建于80年代的高等教育管理学、高等教育史、比较高等教育、大学教学论、大学德育论等学科，创建于90年代的大学课程论、高等教育社会学、高等教育政治学、高等专科教育学等。这些分支学科在当时都出版了专门论著，但到了21世纪，很少听说有新的分支学科诞生，原有分支学科新出版的专著也不多见。

从高等教育学学科建设的相关研究看，二十世纪八九十年代高等教育研究界就围绕高等教育学的学科性质、对象、体系、方法等进行了深入研究，形成了一系列的成果和观点。21世纪后，这方面的研究明显处于沉寂状态，除了研究方法外，其他学科建设的新成果不多。邬大光等人对1994～2014年高等教育学科（研究）有关文献进行统计发现，“高等教育学科（研究）类文献有相对萎缩的迹象”[11]。我们通过中国知网的检索发现，2000～2019年以“高等教育学”为篇名的论文只有388篇，以“高等教育研究”为篇名的论文952篇，两项合计1 340篇，占同期高等教育论文总数的5.8%，可谓真正的“小众”和“冷门”。

（二）制度建设喜忧参半

研究制度“是规范特定学科研究的行为准则体系和支撑学科发展、完善的基础结构体系”[12]。一般意义上，一个学科或研究领域的研究制度包含专业研究人员、研究机构与组织、研究刊物、研究成果、研究基金、学位点等。从前文的论述中看，这些研究制度的主要指标在高等教育大众化后呈现不同程度的增长，这是令人欣喜的一面，但越过数据探讨一些深层次的问题就会发现，20年来，高等教育研究制度建设中也出现了一些令人忧虑的问题和现象。

一是高等教育专业研究机构的异化现象。虽然有统计表明，“全国现有1 300多所高等教育研究机构”[13]，比高等教育大众化前的800所增长不少，但大批的高等教育研究机构已经不再称“高等教育研究所”（简称“高教所”），其中一批有较高专业水平的高教所改名“教育学院”。据了解，全国在二十世纪八九十年代就已经取得高等教育学硕士点和博士点的老牌高教所，目前还未被改为教育学院或教育研究院的已寥寥无几。表面看，“所改院”属于做大做强，实际上，“所改院”后的很多研究院，其研究领域已经从高等教育拓展到包括基础教育在内的大教育，高等教育研究资源和力量实际被稀释或弱化了。同时，有更大一部分高教所被并入学校其他学院或机构，失去了相对独立的建制和地位，有的高教所就只剩下一个门牌。

二是高等教育学学位点的矮化现象。“矮化”一词或许有所不当，但描绘这些年高等教育学学科点的地位变化比较形象。大众化前，高等教育学硕士点和博士点虽然数量不多，但都是相对独立的二级学科，即在招生和培养的各环节都独立于教育学一级学科之外。大众化后，虽然高等教育学硕士点和博士点成倍增加，但随着学位与研究生教育的改革，目前绝大多数高等教育学的硕士点和博士点都沦为教育学一级学科点的一个“方向”，失去了专业人才培养的相对独立性，不仅高等教育学专业人才培养的质量受到影响，而且培养特色也面临丧失的危险。

三是高等教育研究刊物的泛化现象。学术刊物是研究的“学术脊梁”，是研究成果发表最重要的专业平台。大众化后，虽然高等教育专业刊物的总体数量变化不大，但某些刊物的高等教育研究属性发生了变化，有的高等教育专业刊物选题的面扩大到整个教育领域，有的甚至干脆把刊名中的“高等”两字拿掉。如《上海高教研究》改名为《教育发展研究》，《辽宁高等教育研究》改名为《现代教育管理》，《高等师范教育研究》改名为《教师教育研究》，这些刊物改名后都把研究领域扩大到教育的各个层次。

（三）能力建设差强人意

大众化后，高等教育事业的大发展对高等教育研究的需要更为迫切，高等教育研究也为加强服务能力进行了不懈努力，包括前文所论的各项成就，其出发点之一都是为了提升自身解决问题、服务实践的水平和能力。中国高等教育研究为大众化时代的中国高等教育改革与发展做出了重要贡献。

但从实际情况和效果看，高等教育大众化并没有把中国高等教育研究的服务能力建设推向一个新的高度和层次，高等教育研究在国家高等教育决策中的影响力并没有实质性的增强。教育部高等教育司司长吴岩甚至认为，这些年高等教育研究学者“参与的力度和对决策施加的影响力越来越弱了”[14]。

一是应答性研究多，前瞻性研究少。理论研究服务实践，并不仅仅是理论跟着实践跑，实践需要什么，理论就解决什么，而是理论要主动启发实践、引领实践，对实践有所预警、有所前瞻。正如德国著名高等教育研究专家泰希勒所言：“不管社会预测的已知风险和劣势如何，社会科学都必须应对未来，因为它们的实际意义在于塑造未来的条件。”[15]高等教育研究的前瞻性也尤为必要。例如在德国，“高等教育国际化智庫的高级目标就是预测高等教育国际化的发展趋势、可预见的问题及改进策略”[16]。从总体情况看，大众化后中国高等教育研究之于实践和决策的前瞻性、引领性并没有得到有效改观，高等教育研究滞后于高等教育决策的情况仍属常态，多数的研究还只是基于现实问题的应答性研究和政策颁布后的“马后炮”研究。如2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出“加快建设一流大学和一流学科”，这是一个对近十年中国高等教育发展影响深远的改革举措。我们通过知网选择“一流大学”和“一流学科”两个词进行主题复合检索发现，《规划纲要》颁布前的2000～2009年相关论文只有78篇，而《规划纲要》颁布后的2010～2019年此类论文达到1 607篇。另据我们对全国教育科学“十五”至“十三五”规划高等教育课题的分析发现，大体属于前瞻性的课题只有315项，占比10.0%。

二是诠释性研究多，批判性研究少。高等教育研究界对“研究服务实践”的职能存在误读，“很多人根本想不到批判也是服务实践的一种重要形式，甚至认为批判与服务是对立的，导致‘研究服务实践实际变成为现行政策做诠释、为领导意见做注脚的‘御用研究”[17]。长期以来，高等教育研究成果中的批判性研究比例很小。我们以《高等教育研究》1980～2019年所刊发的论文为样本，对其批判性论文进行统计分析发现：在大众化前的1980～1999年，《高等教育研究》刊发的2 009篇文章中，仅有60篇大体属于批判性论文，占比3.0%;大众化后的2000～2019年，《高等教育研究》刊发的3 602篇中，有116篇大体属于批判性论文，占比3.2%，比例几乎没有增加。

三是浅表性研究多，深层次研究少。大众化后，虽然高等教育研究服务实践的意识有很大提升，结合实践需要的应用型课题和成果也有显著增加，以全国教育科学规划课题为例，“十五”至“十三五”规划中高等教育类应用型课题达到2 417项，占比达到76.8%。但从总体情况看，大众化后高等教育研究服务实践的力度和有效性仍然不足，无论是在政府的高等教育决策，还是在高校内部决策中，高等教育研究者往往处于“缺位”状态，其关键原因在于高等教育研究与实践的结合不深入、不具体，浮于表面，相当一部分研究成果的宏大叙事特征仍然十分明显，存在脱离实际的弊病。正如米尔斯所言：“宏大理论的根本原因是一开始就选择了特别一般化的思考层次，导致其践行者逻辑无法下降到观察层次，如此缺乏对于真切问题的真实把握，又会加剧他们行文当中显露无遗的那种不切实际。”[18]即便这些年开始流行的实证研究也未能促进高等教育研究的深入，一些学者笃信“统计主义”[19]，为统计而统计，为数据而数据，看起来纷繁复杂的统计模型并没有找到问题的症结，更没有揭示真正的原理，对问题解决和决策参考的意义不大。

四、反思

总而言之，高等教育大众化推动了中国高等教育研究的大发展，但并未推动中国高等教育研究的全面转型升级。

前者的原因比较清晰，大众化后中国高等教育研究的大发展，其动力机制也在于高等教育的大发展。大众化后的连续扩招，促使中国迅速成为世界上高等教育规模最大的国家，高等教育事业发展对高等教育研究的需求空前旺盛，高等教育研究也进而得到了一系列扩张和变革。这一点与西方国家高等教育大众化后高等教育研究发展趋势基本是一致的。“自1950年后，美国高等教育研究成果层出不穷，与高等教育研究密切相关的学术期刊、经典著作、研究学会都呈现专业化的趋势。”[20]高等教育大众化使美国不仅成为世界高等教育大国，更成为高等教育研究强国。二十世纪六七十年代，欧美其他发达国家纷纷迈开了高等教育大众化的步伐，高等教育研究组织和机构在欧美国家得到广泛建立，高等教育研究人员和成果迅速增加，高等教育研究领域和主题得到快速扩展，多学科研究方法得到广泛应用。

从某种意义看，高等教育大众化既推动了西方高等教育研究的量变，也推动了高等教育研究的质变，是西方高等教育研究真正进入专业化、制度化发展新阶段的重要推动力。相比而言，中国高等教育大众化更多是推动中国高等教育研究的量变而非质变，其中的原因耐人寻味。从表面看，中国高等教育研究的专业化、制度化进程，在二十世纪八九十年代的精英教育时代就已经基本完成，大众化仅仅起到了锦上添花的作用，但从深层次原因看，作为政府行为的高等教育大众化难以形成推动高等教育研究变革的建构性力量。

我们知道，中西方高等教育大众化动因和背景不同。潘懋元认为，中国高等教育“从精英走向大众，首先并不是高等教育自身发展的主动选择，而是社会发展推动的结果”[21]。而所谓“社会发展推动”在20世纪90年代中后期亚洲金融危机、国企改革、扩大内需等特殊历史背景下，又彰显出政府强力主导与推动的显著特征。因此，“西方国家的高等教育大众化基本上是一个自然的过程”，“而我国的高等教育大众化在总体上表现为一种国家的发展战略和政府的行为”，“影响我国高等教育大众化进程有许多因素，均取决于政府的制度性安排和政策调整”[22]。

政府强势主导下的中国高等教育大众化过程，强调“国家对发展的责任意识，以追求经济绩效为起始目标，以国家能力对资源和组织的集中动员为主要手段，以规模快速扩大的外延式发展方式作为赶超的必然选择”[23]。在这种情况下，政府的制度性安排对高等教育发展起到了主导性、决定性的作用，而包含高等教育研究在内的研究力量和学术力量在大众化进程中的作用相对薄弱。事实上，虽然遭遇百年不遇的高等教育大发展与大变革，中国高等教育研究仍难以从政府和大学层面得到更有力度、更具实质性意义的重视和支持。同时，政府主导下的中国高等教育大众化外延式发展方式对中国高等教育研究发展方式也产生了直接影响。高等教育大众化启动后，高等教育研究热情被进一步激活，由于高等教育研究选择了外延式发展方式，高等教育研究论文数量虽然成倍增长，但包括制度建设、学科建设在内的内涵建设受到忽视，高等教育研究的地位、能力和品质并没有因为大众化得到质的提升。

同时，中国高等教育研究对于突如其来的高等教育大众化也准备不足，其后的相关建设也没有跟上大众化的节奏。1999年国家扩招政策出台前，虽然高等教育研究界对于中国高等教育发展速度和规模有长达十多年的争论，但无论是“控制发展论”还是“适度发展论”，都不支持高等教育大众化。如果把1999年作为扩招元年，往前看3年，即1996～1998年，中国知网上以“高等教育大众化”为篇名的中文论文只有12篇，多数是介绍西方国家的大众化情况，还有一篇是明确反对在中国推行高等教育大众化，这从一个角度说明中国高等教育研究对于高等教育大众化理论准备不足。

二十年，弹指一挥间。在中国即将迈入高等教育普及化时代的背景下，探讨大众化时代中国高等教育研究的得与失、成就与缺憾，对于我们更好地探讨和规划普及化时代中国高等教育研究发展具有积极意义。

我们认为，经过40多年的连续扩张，中国高等教育研究的“量”已经不是发展的主要矛盾。未来中国高等教育研究要从“外延式发展”转向以“内涵式发展”为主的道路，更加重视“质”的建设与变革：一是加强学科建设力度，不断完善高等教育学科的理论体系、方法体系及知识体系，用更加科学的理论指导日趋复杂的高等教育问题;二是要加大制度建设的力度，打造具有中国特色、世界水平的高等教育研究学派，形成制度化、专业化的高等教育研究学术共同体;三是要加强能力建设的力度，强化“智库”意识，探索高等教育研究服务实践的有效机制、长效机制，从大众化时期的“跟跑”转向普及化时代的“领跑”，增强高等教育研究的解释力与前瞻性。简言之，中国高等教育研究要充分吸收大众化时期的经验与教训，主动适应普及化时代高等教育的变革需要，彰显高等教育研究价值，为普及化时代中国高等教育强国建设提供更有力的支持。

参考文献

[1] 李均.中国高等教育政策史（1949～2009）[M].广州：广东高等教育出版社，2014：306.

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