郭绍青 沈俊汝 张进良 贺相春

[摘   要] 创新教研工作方式，探索新型教研模式，是加强和改进新时代基础教育教研工作的内在要求。“互联网+”为构建新型教研模式提供了必要条件。文章在梳理已有教研模式文献的基础上，结合新时代对教研工作提出的新要求，从促进薄弱学校普通教师与师范生协同发展的视角出发，组建“互联网+”教师教研共同体，构建协同教研模式原型。采取基于设计的研究范式，按照“目标计划—实践应用—应用反思—改进修正”的研究路径，从检验模式的适宜性和完整性、优化模式的操作性和灵活性、增强模式的稳定性和持续性等三个方面分别对其进行了修正和完善，最后构建了由理论导师、实践导师、师范生、普通教师以及教研员组成的“五位一体“协同教研模式。通过实践应用提出“四段渐进”递减干预、“三管齐下”助推发展、“双导师”专业引领、“一体化”教研组织的“四三二一”实施建议，以期促进模式的实践应用。

[关键词] “互联网+”; 共同体; 教研模式; 师范生

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 郭绍青（1965—），男，河北昌黎人。教授，主要从事信息技术与教育研究。E-mail：guosq1995 @163.com。沈俊汝为通讯作者，E-mail：shenjr666@163.com。

一、引   言

加强和改进教研工作，是新时代基础教育改革与发展的新诉求。党和国家在《国家教育事业发展“十三五”规划》《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》等系列文件中，多次强调深化教研改革工作，探索基于“互联网+”的教研组织形式，着力加强教师教研新模式的探索与推广。面对新时代发展素质教育、全面提高基础教育质量的新要求，与之休戚相关的教研也亟待与时俱进。其一，教研是保障基础教育质量的重要支撑[1]。基础教育改革已经进入内涵发展的新时期，其发展的核心是提高教育质量，深化课程改革是提高教育质量的必由之路，而教研工作是推动课程改革的重要载体。其二，教研是促進教师专业发展的重要途径[2]。建设高素质专业化教师队伍，是“办好人民满意的教育”的关键。引导开展多方参与的协同教研，推进“地方政府、高等学校、中小学协同育人”[3]，是促进教师专业发展[4]的有力抓手。其三，信息技术推动教师教研形态不断转型。教研形态经历了从数字化文本交互的富媒化教研、教师在线实践社区的社群教研，到智能互联技术支持的“互联网+教研”的过程，呈现出基于继承的创新发展特征[5]。依托互联网等信息技术手段，能够有效降低教研的时间成本，突破教研的时空局限，缓解教师的工学矛盾[6]，是当前教研模式更迭的趋势。

长期以来，学界围绕教研在推进课程改革、指导教学实践、促进教师发展、服务教育决策等方面的状况进行了大量研究，并总结、凝练形成了多样态的教研模式。整体来看，研究主要聚焦校本教研模式[7]、校际协作教研模式[8]、区域教研模式[9-11]、分层联动教研模式[12]等方面，但在实践中发现相关研究仍存在一些共性问题：（1）教研主体同质化严重，传统教研模式更加关注学校间、区域内教师与教师之间的教研活动，聚焦职后教师的专业发展，教研主体表现出同质化，忽略了对职前教师的关注;（2）教研组织趋同现象明显，按照“优秀教师带动普通教师”[13]的发展路径，采取常规的备课、磨课、观课等流程化的教研活动，教研组织呈现明显的趋同性[14]，教研组织的多样性亟待探索;（3）教研持续性不强，要么是伴随“国培”“省培”等的短期教研，要么是即需即研的临时教研，持续性、常态化的教研模式较为少见;（4）教研效果欠佳，不少教研模式的实施脱离了教学，教研成果不能直接作用于教学实践[15]，教研效果大打折扣。综上可见，如何合理利用“互联网+”的技术与思维优势，化解传统教研的问题，探索“互联网+”新型教研模式，是加强和改进新时代基础教育教研工作过程中亟须解决的现实问题。

二、研究设计

2019年，甘肃省教育厅启动了“互联网+”师范院校支教服务项目（甘教技函[2019]31号）。项目依托“三个课堂”授课环境，引导区域内师范院校“准教师”为乡村小规模学校支教（包括教学和教研两个方面），持续帮其开出、开好国家规定的课程，支持教师专业发展。本研究依托该项目，重点关注其中教研模式的设计和应用。研究从促进薄弱学校教师（以下简称普通教师）与师范生协同发展的视角出发，充分发挥“互联网+”的优势，将普通教师专业发展的现实需求与师范生教育实践的刚性需求对接，构建师范生与薄弱学校教师一体化教研新模式，充分发挥师范院校和优质学校专家型教师的指导作用，在持续的协同教研过程中实现职前师范生和职后普通教师一体化协同发展。

（一）模式原型构建

里诺·阿哈达（Linor Hadar）等人曾指出，教师作为教育工作者，其专业发展需要一个可以支持其长期成长、发展与改变的组织，即教师专业发展共同体，使他们在讨论学生学习、改进教学实践等方面的努力中不断掌握教学技能和方法[16]。可见，建立教研共同体，让农村薄弱学校教师在共同教研及教育教学问题的不断解决中实现隐性经验知识的习得[17]，并在此过程中促进参与教师的协同发展是一条可行路径。基于此，本研究以共同体理论为指导，组建“互联网+”条件下的教研共同体，包括师范生、普通教师、师范院校指导教师（以下简称理论导师）以及优秀学校的优秀教师（以下简称实践导师）四类角色。

在“互联网+”条件下，共同体成员具有一致的“技术促进教师专业发展”理念，围绕普通教师教学过程中存在的问题以及成员反思形成的问题，借助丰富的交流工具、资源网站、互动平台进行专题研讨和教案研讨等形式多样的研修活动。通过协同交流策略的运用，促进共同体成员交互活动与实践探索的有序开展，并实现不同成员的个体经验建构。师范院校指导教师在共同体中分享专业知识、理论、观点等，促进集体知识共享，一方面，贴合教学真问题的研讨交流，帮助师范生将理论学习和教学实践有机结合起来;另一方面，普通教师依据理论导师、实践导师的指导，可以进一步改进教学实践。教研共同体成员，在交流与反思中得以成长和发展，加强职前师范生的教育实践，帮助普通教师走出专业发展的“停滞期”[18]。综上，初步构建基于教研共同体的“五位一体”协同教研模式，模式原型如图1所示。

（二）模式原型修正设计

本研究采用基于设计的研究范式进行研究方案的设计，研究总体目标是在实践中考察所构建模式的科学性和严谨性。关于模式的“设计”：其一，设计的依据基于研究团队前期多项研究成果的积淀[19-24]，是对已有实践成果的进一步提升;其二，设计是富有弹性的，能够进行灵活的扩展和收缩，研究者参与其中，发现问题能够及时地进行调整;其三，设计是可以循环迭代的，深入的实践能够让设计趋于完善。关于模式的“研究”：其一，研究着眼于解决模式应用过程中的真实问题，具有问题情境依赖性;其二，研究关注形成性的过程，注重由设计所产生的实施结果。因此，本研究是“设计”与“研究”的综合体，将设计的理念贯穿于研究的全过程，又将研究结论作用于设计当中。研究设计思路如图2所示。

研究对象选择。为了将师范院校优质智力资源引入薄弱学校，普通教师从乡镇寄宿制学校和乡村小规模学校中选取。据此，本研究从“三区三州”重点扶贫地区——甘肃省临夏州东乡县选取刘家小学、康家坪小學、毛沟小学、新同小学、刘牙小学、包岭小学等6所薄弱学校的普通教师参与协同教研。理论导师和实践导师（以下简称“双导师”）分别从西北师范大学和东乡县幸福小学遴选。教研共同体遵循“指导教师研究方向、师范生修习专业与普通教师任教学科相一致”的原则，按照“3名师范生+3名普通教师+1名实践导师+1名理论导师”的人员安排进行组建，最终按照学科组建成3个语文、3个数学、2个英语、1个美术、1个音乐等共计10个教研共同体，由东乡县教育局和西北师范大学教务处共同组织，将师范院校指导教师、师范生与普通教师进行对接，明确各成员在共同体中的分工与职责，为协同教研做好前期的组织保障与人员保障工作。

研究前期准备。在网络教研环境建设方面，薄弱学校使用当前已经建好的“三个课堂”硬件设施与软件资源开展教研，避免重复建设，提高设备的使用效益。对不具备开展“三个课堂”应用的薄弱学校，由地方教育行政部门统筹经费，在“薄改工程”等建设的基础上进行必要的补充配备。对师范院校而言，充分发挥校内已建成的教师发展中心的作用，为指导教师和师范生提供网络协同教研支持。在网络教研环境测试方面，对具体教研应用场景做针对性测试，包括基于远程视频互动平台的文档演示、视频直播以及双向实时互动等。要确保网络延迟低、音频流畅、视频清晰、设备运转良好，所建环境能够较好地保障网络教研的顺利开展。

研究计划实施。对所构建的教研模式原型进行为期三轮的实践应用，从最基本的检验模式的完整性，到进一步的优化模式的操作性，再到全局性的增强模式的稳定性，每一轮对模式完善的侧重点不同且呈螺旋上升趋势。具体研究实施计划见表1。

三、研究实施过程

按照研究计划，将所构建的模式原型应用于实践并进行修正和完善。每一轮研究均经历目标计划、实践应用、应用反思、改进与修正等四个环节，在每一阶段研究结束之后，通过参与式观察、参与者访谈等方式，收集各共同体成员的观点看法和意见建议，经过梳理总结形成模式改进方向，并作为下一轮研究的开端。模式的修正遵循“检验—优化—增强”的路径，层层深入、不断完善。

（一）检验模式的适宜性和完整性

模式原型的实践应用。首先，由普通教师结合自身授课情况，反馈教学问题;理论导师根据问题凝练、拟定教研主题，继而安排教研时间、设计教研活动、准备教研资源、组织在线研讨等。其次，实践导师充分引领教研活动，创造积极参与的教研氛围，组织引导师范生、普通教师参与研讨和发表见解。最后，由师范生与普通教师共同对教研活动进行总结，形成教研成果。此外，教研共同体还可以围绕普通教师的教学设计方案进行研讨，帮助师范生和普通教师在研修过程中发现教学活动设计、教学策略运用、教学内容组织等方面的优点与不足，促进教研共同体成员之间的知识共享，实现个体经验建构，改进普通教师的教学实践。

模式原型的应用反思。在深度访谈过程中，绝大部分参与的师范生表示，“这样的教研方式能够帮助我更加深入地思考课堂教学中存在的真问题，建立起理论学习与教育实践之间的映射关系”;小规模学校的普通教师们谈到，“能够与师范生一起探讨、交流教学问题，且足不出校就能得到校外专家型教师的指导，大大满足了自身专业发展和成长的需要”;参与指导的理论导师表示，“创建了研究实践场，为开展课题研究以及指导本科生、研究生的科研及学位论文撰写提供了条件”;实践导师们一致认为，“参与其中能够引发自己对教学更深层次的思考，进一步改进和优化教学实践”。同时也存在一些问题：（1）视频会议形式的正式教研组织起来难度较大。由于涉及人员较多，时间方面“众口难调”，尤其是乡村小规模学校的普通教师，包班上课使其较难抽出整段时间参与教研活动。（2）视频会议形式的正式教研的时效性和灵活性较差。一些急于解决的或是简单讨论即能解决的教学问题，却要等到固定的教研时间进行研讨，要么错过了研讨的最佳时机，要么显得“小题大做”。（3）共同体成员一致认为，课前的备课和课后的反思是两个最需要开展协同教研的节点，应予以特别关注。

模式原型的改进与修正。通过深度访谈、参与式观察、研究反思等方式，重点考察已构建模式的实践适宜性和结构完整性，提出改进方向，并对模式进行修正。在首轮应用过程中，新型教研模式兼顾了不同专业发展阶段的教师发展需求，具有较好的现实适宜性。同时，按照“组建教研共同体—开展共同体活动—达成共同体目标—促进共同体发展”的闭环构建出的模式原型，在实践中其完整性也得以体现。针对模式应用过程中发现的问题，将优化模式的灵活性和操作性作为下一轮模式应用的改进方向，并对模式作如下修正：（1）丰富教研形式。在视频会议形式的同步教研基础上，增设基于微信群等的半同步教研以及基于课堂派的异步教研。（2）关注课前教研。在学情分析、教案设计、资源准备等方面为普通教师提供教研支持。（3）重视课后教研。与普通教师共同反思，及时发现不足，适时总结调整。

（二）优化模式的操作性和灵活性

模式的实践应用。其一，引入半同步式教研，增加教研组织的灵活性。按照教研共同体组建微信群，充分发挥微信群的功能和作用，共同体成员随时发送“点对多”消息参与讨论，分享图片、视频、音频、文档等教研资源辅助教研开展，还支持发起实时视音频通话开展即时研讨。其二，采取“课前教研一课内教研—课后教研”全过程贯穿式教研，网络协同教研与普通教师授课伴生开展。首先，在普通教师授课前开展教研。发挥半同步式教研组织的灵活性，共同体成员围绕学情分析、集体备课、教案研讨、资源准备等进行协同教研，帮助普通教师完成课前准备，提升备课质量。其次，在普通教师授课过程中开展教研。共同体中的其他成员在线观看普通教师的授课，充分了解普通教师的授课情况，为课后教研做好准备;也可组织普通教师和实践导师开展同课异构教研活动，帮助普通教师长善救失、取长补短。最后，在普通教师授课后即时组织教研。及时围绕授课情况开展反思总结、教案优化、作业评改等教研活动，对需要深入探讨的重要内容、劣構问题等，适时组织专题研讨，以保证研讨的深度。

模式的应用反思。笔者跟踪观察了修正后模式的再应用，结合第一轮实践后确定的改进方向：“优化模式的操作性与灵活性”，对相关参与者进行深度访谈，在此基础上进行了反思。一方面，共同体成员普遍认为，“半同步式教研为每位成员提供了均等的发表见解、共享观点、分享经验等的机会”，显著增强了教研组织的灵活性。而且相较于同步式教研，半同步式的教研是在较为自然的情境下开展的，共同体成员“更愿意主动表达和分享”，有助于教研的常态化开展。同时，部分成员表示，“希望能够保留教研过程，便于持续性研修学习”。另一方面，教研与教学伴生开展，充分发挥了教研对教学质量保障的支撑作用。对普通教师而言，“教学全过程的教研支持有助于全面检视教学中存在的问题”，进而在问题解决过程中“理解新的教学理念，掌握新的教学理论，习得新的教学方法，积累教学实践经验，提升自身专业素养”。对师范生而言，在参与“备课—观课—反思”过程中，“将所学理论应用于教研问题的解决，深入感知教学全过程，学会教研的组织与开展，丰富教学实践经历，促进理论学习向实践应用的迁移”。此外，大部分指导教师反映，“承担教研指导的同时兼顾教研组织，会有些自顾不暇”。结合教研共同体成员的访谈结果，发现问题主要表现在以下两个方面：（1）由于缺少正式的教研组织者，“双导师”在共同体中既是指导者又是组织者，不利于充分发挥指导者角色的作用，教研的组织还应有专人负责，以保证教研的常态化开展;（2）教研过程中析出的生成性资源，对于师范生和普通教师教研之后的持续研习具有重要作用，而同步式和半同步式的教研组织方式在系统、完整保存教研过程性材料方面表现欠佳。

模式原型的改进与修正。采用深度访谈、观察、研究反思等方法，重点考察已构建模式实践的操作性和灵活性，提出改进方向，并对模式进行修正。在次轮应用过程中，引入了半同步式的教研方式，解决了同步式教研组织的“众口难调”问题;加之，教研无缝对接到教学的课前、课中、课后三个环节，支持全流程的教研活动组织，也可以按需进行不同环节之间的灵活组合。协同教研模式的操作性和灵活性得以优化。针对模式应用过程中发现的问题，将增强模式的稳定性和持续性作为下一轮模式应用的改进方向，并对模式作如下修正：（1）引入异步式教研。在同步式和半同步式教研组织的基础上，新增异步式教研组织方式，满足开展不同教研活动的需要。（2）变更教研组织者。教研员作为教育教学变革中关键的研究者与实践者，在区域教研活动中发挥着重要作用，是支持教育理论向教育实践转化的桥梁[25]。因此，由薄弱学校所在县区协调，教研室安排专门的教研员负责教研的组织、协调、监管、评价等工作，保证协同教研的持续稳定开展。模式修正结果如图3所示。

（三）增强模式的稳定性和持续性

模式的实践应用。一方面，由县区教育管理部门协调，县区教研室安排教研员加入教研共同体。教研员具有双重角色，作为组织者，负责教研计划的制定、教研活动的组织、教研过程的监管、教研成果的评价等;作为参与者，与理论导师、实践导师、师范生以及普通教师共同参与具体的教研活动，属于“五位一体”协同教研模式中的重要角色。另一方面，利用课堂派平台中集成的“话题”功能，在共同体中开展异步式教研，教研员定期从教学中挖掘具有代表性、典型性的问题，凝练形成教研主题，上传辅助教研的相应资源，发起主题讨论。共同体成员随时登录平台参与发帖讨论、观点互评等，在共同体成员的交流互动中教研走向深入，教研的过程性材料完整留存，成员的成长轨迹得以记录。

模式的应用反思。笔者参与了修正后新模式的应用，并对相关人员进行了深度访谈，围绕本轮实践目标：“增强模式的稳定性和持续性”，进一步反思总结所构建模式的应用成效和潜在问题。共同体成员普遍反映，“具有丰富教研组织经验的教研员的加入，使得教研组织更为规范，教研按照提前制定的计划稳定有序开展”。同时，“双导师”回归单一的指导者角色，“有效缓解了扮演组织者和指导者双重角色带来的‘工研矛盾”，为教研模式的持续性、常态化应用提供了保证。此外，异步式教研组织方式的引入，与同步式、半同步式一起构成了全面的、系统的教研组织方式，共同体成员“能够按需灵活选择”，有效避免了由于教研组织方式的不健全而打消共同体成员参与积极性的问题，为教研模式的持续稳定运行奠定基础。“五位一体”协同教研模式在新一轮的实践应用中没有显现出新问题，但在研究反思过程中，笔者认为潜在的个别问题值得进一步关注和探讨：（1）加强师范生的教育实践、提高教师的培养质量是“五位一体”协同教研模式构建的长远目标之一。在教研新模式的三轮应用过程中，虽然观测到了师范生的职业素养、专业能力等在不同维度得到了不同程度的发展，但最终对师范生的职后发展产生何种影响尚不可知。（2）实践过程中，“五位一体”协同教研模式在提升薄弱学校教师专业发展，进而提高薄弱学校教学质量方面表现出明显优势，但在长期的协同教研过程中，普通教师能否成长为骨干教师甚至全科教师，还有待持续的跟踪研究。

四、模式的实施建议

（一）“四段渐进”递减干预

“五位一体”协同教研模式的实施，促使参与教研的师范生和普通教师的专业知识向专业能力渐进式迁移，帮助师范生从新手型教师向胜任型教师[26]过渡，引领普通教师从边缘参与走向自主组织，实现专业能力的进阶提升与持续发展。在此过程中，随着师范生和普通教师专业的发展，按照“集体备课—同课异构—专题研讨—观课磨课”的组织安排，“双导师”从“面面俱到”的强干预走向“逐渐放手”的弱干预。具体如下：集体备课时，“双导师”进行深度指导干预，师范生和普通教师进行边缘性参与。共同体成员进行研读教材、分析学情、设计教案、反思教学等活动，在集体研讨、思维碰撞、取长补短中实现资源共享和智慧共生。同课异构时，实践导师进行示范，师范生和普通教师进行体验性参与。师范生和普通教师针对同一教学主题内容，根据学生学情、现有的教学条件和自身的教学特点[27]分别进行独立的教学设计或教学实施，以教学的“同中见异”引发深入思考。专题研讨时，专家型教师进行引导干预，师范生和普通教师进行深层次参与。专题研讨应结合具体案例，基于案例的问题境脉更容易促进研讨走向深入，便于向现实情境的迁移应用，提升教师解决教学问题的能力。观课、磨课时，专家型教师按需介入指导，师范生和普通教师自组织开展。优质学校优秀教师的授课可以实时被师范生和普通教师远程观看，观课后形成自己的见解，并在课后对存疑之处与优秀教师进行交流探讨。

（二）“三管齐下”助推发展

采取多路径并行为协同教研提供多方位支持。其一，组织“双导师”现场指导。围绕师范生和普通教师关心的核心问题，采取“面对面讲，手把手教”的方式为其提供个别化指导。借此实现现场教研与线上教研的互补，进一步增强教研效果。其二，组建县区教研团队。一方面，教研团队跟踪师范生和普通教师的教研需求，协调安排“双导师”开展教研指导;另一方面，跟踪师范生学习过程中和普通教师实际教学过程中的碎片化问题，制定贴合教学需求的教研主题，有的放矢为其解决实践问题。其三，推送教研资源。结合教研进度和教研需求，教研员、“双导师”从“一师一优课、一课一名师”等资源平台选取课堂实录、教学设计、教学反思等数字资源，适时为师范生和普通教师提供适切的教研资源，支持教研的开展。

（三）“双导师”专业引领

安排理论型和实践型“双导师”进行专业指导和示范引领。现代学徒制认为，教师不仅要具备扎实的学科专业知识，还要具备本专业领域内较强的实践能力[28]。 “双导师”就是现代学徒制中“师傅”这一角色的主体。这种“师徒传承、教学相长”的方式，更加注重“工作体验”“做中学”。一方面，“双导师”能够帮助师范生将已学理论知识与具体的教学境脉结合起来，学会用专业的理论去分析教学问题、解释教学现象、总结教学规律，进而合理地将理论迁移应用至教学之中;另一方面，“双导师”在为普通教师提供教学理念、原理、方法等理论引导的同时，进行教学技巧运用、教学策略设计、教学活动组织等方面的实践指导。结合教学教研伴生开展，普通教师的专业发展和教学水平在潜移默化中得以提升。

（四）“一体化”教研组织

实施多角色共为一体的教研组织方式。“一体化”教研组织是指在“互聯网+”条件下，由县区教研室的教研员组织，理论导师、实践导师、师范生、普通教师共同参与、共为一体的网络教研组织方式。“一体化”教研组织过程中，各成员在教研共同体中分饰不同角色，承担不同任务，发挥不同作用，但致力于达成同一目标和愿景。教研共同体中成员之间建立起了意义协商与依赖关系，如在开展教研时，教研员拥有丰富的教研经验，负责协同教研的组织，包括征集教研意见、凝练教研主题、收集教研资源、发布教研计划、实施教研活动等;理论导师掌握前沿的教学理念和扎实的教研理论，为教研开展提供理论指导、方法点拨;实践导师教学经验丰富，具备扎实的教学实践功底，为教研活动提供标准示范、经验分享;普通教师身处教学一线，是发挥教研对教学支撑作用的纽带，及时反馈教学问题、学生学情;师范生在共同体中属于被引领的“学习者”，适时进行反思总结、共享成果。五类成员存在促进互惠的作用关系，彼此关联，共同需要，缺一不可。在组织教研时，应当全盘考虑和“一体化”组织，才能充分发挥教研的协同作用。

五、结   语

全面提高中小学教师质量，建设高素质专业化的教师队伍，是新时代教师队伍建设的重要任务，而加强和改进新时代教研工作是落实该任务的有力抓手。“五位一体”协同教研模式的构建，一方面，加强职前师范生的教育实践，提升教师培养质量。围绕培养适应中小学教育教学需要、高素质专业化的“四有”好教师的目标要求，通过系统设计和有效指导下的协同教研，促进师范生深入体验教育教学工作，更好地理解教育教学专业知识，为从事中小学教育教学工作和持续的专业发展奠定扎实的基础。另一方面，关注职后普通教师的专业发展，提高薄弱学校教学质量。按照“优秀教师带普通教师”的发展路径，充分应用互联网技术，在“双导师”的结对指导和专业引领下，关注教师、聚焦教学、盯住质量，采取多形式、多样态的网络教研活动，实现与师范生的同步发展。构建“五位一体”协同教研模式，服务学校教育教学，服务职前、职后教师专业发展，从而助力新时代的教研工作改进和教师队伍建设。

[参考文献]

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[2] 胡小勇，曹宇星.面向“互联网+”的教研模式与发展路径研究[J].中国电化教育，2019（6）：80-85.

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