吴林静 张少帅 刘清堂 李晶 杨炜钦 贺黎鸣

[摘   要] 文章以网络研修中教师制定的培训计划为数据源，对不同类型教师研修需求的差异进行了分析。文章以TPACK模型为基础，制定了教师研修需求分析的内容编码表，并对国培计划中423位教师的研修计划进行了标注和分析。通过认知网络分析，文章对不同绩效、不同性别、不同年龄的教师的研修需求进行差异分析后发现：（1）低分组教师描述了更多关于教学法知识的需求，高分组教师则更为关注整合技术的教学法知识;（2）女教师更为关注整合技术的学科教学知识和整合技术的教学法知识，男教师则更为关注教学法知识;（3）随着年龄的增长，教师的需求逐渐由教学法知识向技术知识、整合技术的学科内容知识过渡。针对上述差异，文章对教师培训的内容安排、组织形式、培训策略等提出针对性的建议。

[关键词] 网络研修; 研修需求; 研修计划; 认知网络分析; 差异性

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 吴林静（1987—），女，湖北武汉人。副教授，博士，主要从事人工智能与教育应用、教育数据挖掘研究。E-mail：wlj_sz@126.com。

一、引   言

“百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。”高素质的教师队伍是高水平教育的保障，随着基础教育改革的推进，国家对教师提出了更高要求。2016年，《教育信息化“十三五”规划》强调：“面向未来培养高素质人才，教师能力是关键。”[1]2018年，教育部出台的《教育信息化2.0行动计划》进一步强调“大力提升教师信息素养”[2]。从2010年开始，教育部和财政部开始全面实施“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”），旨在提升教师队伍的整体素质。“国培计划”极大地促进了教师专业能力的发展，但随着培训的逐步展开，也暴露出一些问题。如我国地域广大，地区差异性大，教师队伍也存在较大差异，培训的有效性不足[3]。在具体的实施中，出现了培训方式单一、针对性不强、内容泛化等问题，期待目标与实际效果之间存在较大差距[4]。教师对部分知识的学习只是蜻蜓点水，无法深入掌握，更难以在实际的教学中有效使用。其原因主要在于，对教师的研修需求了解不足，提供的培训服务与教师的实际需求之间存在差距，从而影响培训的效果。针对上述问题，本文拟以教师在培训前所制定的研修计划为研究对象，通过内容分析法从教师的研修计划中抽取教师的研修需求，并通过认知网络分析对不同类型教师的研修需求进行比较，从而精准发现各类教师对研修的需求和期望，为后续培训中的知识安排、资源构建、活动组织和研修设置等提供参考。

二、相关研究

（一）教师专业知识能力

教师的知识能力是一个复杂而且不断动态发展的体系，具有很强的综合性、发展性。国内外许多学者都对教师专业知识能力进行了界定和分类。陈向明教授对教师知识能力分类进行了详细梳理总结，并且结合大量的案例分析、课堂观察与访谈，将教师知识主要分为两类，即教师的理论性知识和实践性知识[5]。其中，理论性知识主要是指教师所教学科的内容知识、教育领域通用的教育教学知识等，可以通过教师的专业学习直接获得。实践性知识则是指教师在日常的教育教学工作中真正使用的知识，教师的实践性知识支配着教师的实际教学活动。国外研究中最具有代表性的则是由Koehler和Mishra于2006年提出的TPACK框架，该框架目前已被学界广泛接受和使用。TPACK框架将教师能力划分为七类，其中包含三个核心要素：学科内容知识（CK）、教学法知识（PK）和技术知识（TK）;四个复合要素：学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科教学知识（TPACK）[6]，其基本模型如图1所示。

TPACK框架既关注教师应掌握的技术知识，又融合了学科内容知识和教学法知识，与本研究中教师培训的主题十分贴合。因此，本研究将以TPACK框架为基础，分析教师在研修计划中的研修需求。

（二）教师研修需求分析

很多研究指出，在各类教师能力培训项目中，培训的课程设置与教师实际的需求相脱节是一个比较严重的问题，例如：活动目的不明确，无法达到提升技能的目的[7];培训过后对教师将新学知识应用于实践的影响很小[8]等。对于在职教师来说，学习的目的性比较明确，教师培训中的内容有时并不能完全贴合教师的学习需求，教师得不到想要的帮助。部分培训中的活动主题过于宽泛，没有考虑教师实际的教学环境。因此，对教师的研修需求进行分析是保证教师培训有效开展的重要环节。在需求分析領域，最常用的调查方法是问卷法与访谈法[9-11]。然而，问卷法与访谈法的使用有诸多限制与不足，属于有打扰的调查方式，被调查者可能为了取悦调查者而给出不符合其本意的答案，从而影响研究结果的真实性与客观性[12]。本研究拟使用教师在进行培训之前所撰写的研修计划作为数据源以分析教师的研修需求。研修计划是教师在无人工干预的自然状态下书写的，是教师对培训和后续应用的规划与憧憬，体现着教师对培训及其应用的基本认知加工。根据言语行为理论，从文字中传递出来的言语信息可反映个体的意志和心理行为现象[13]。因此，研修计划可以部分反映教师在培训过程中的自我规划以及对培训效果的期望，是分析教师研修需求的重要素材。本研究拟采用认知网络分析法对教师制定的研修计划进行分析，以探究教师在研修计划中所体现的基本研修需求。

三、研修需要分析及其编码方法

（一）研修计划中的教师研修需求内容分析

教师在培训前所撰写的研修计划是一种非结构化文本数据，本研究拟通过内容分析法[14]对其进行内容分析，以抽取教师的研修需求。通过分析发现，教师的研修计划主要包括三个层次：知识内容、学习态度、应用情境。表1展示了三个不同层次的内容说明，其中，知识内容是研修计划的主体部分，教师表达想要学习某种软件，或者自己重点关注的培训模块;学习态度是教师的主观意向，反映教师对培训课程安排、活动设置等的接受程度;应用情境是教师对自己学校环境以及学生情况的描述，是教师对自己所处教学环境的描述。上述三个层次中，知识内容是最基础和最重要的部分，知识内容体现了教师对提升教育教学水平的关注，学习态度表现了教师个人对专业发展以及培训课程的态度，应用情境则是教师对所学内容进行应用的综合思考。

（二）教师研修需求编码表

在经过内容分析得出研修计划的三个内容层次后，本研究参考教师知识能力分类标准和分类框架，以TPACK模型为参考，将教师应掌握的知识内容进一步划分为七类知识。结合教师研修计划中的另外两个层次，教师的研究需求被分为三个层次、九个类别（见表2）。

四、研究过程

（一）数据来源

为了验证分析方法的有效性，并对教师研修需求的差异进行分析，本研究以某地區“国培计划”参训教师的研修计划为数据源进行数据采集和分析。在该地区“国培计划”的实施过程中，要求每一位参训教师在培训前提交一份个人研修计划。研修计划无字数限制，可自由表达个人想法，并以Word文件的形式提交至培训平台中。在完成培训后，本研究采集了相关研修数据，包括参训教师的人口学信息、研修计划文本信息、教师完成培训后的总成绩。在过滤掉一些基本信息缺失、研修计划上传错误、文件格式损坏等数据不完整的记录之后，共获得423位教师的完整数据信息。423位教师的基本情况是：男性教师100人，女性教师323人;所有教师均来自基础教育学段，其中，幼儿教师23人，小学教师223人，初中教师177人;教师的年龄分布为最小24岁，最大58岁，平均年龄为41.04岁。

（二）数据处理与编码

对于所有研修计划，首先进行分句处理，即：按照分句的标点符号如句号、问号、感叹号、省略号等作为标志，对文本段落进行切分，形成独立的句子，并按照句子的原始顺序进行存储。每一个句子作为一个独立的语义单元，使用表2中的研修需求编码表进行人工编码，以作为认知网络分析的输入数据。编码过程由两位经过培训的编码员同时进行，并对两位编码员的编码结果进行比较。对于编码结果不一致的句子，由两位编码员进行讨论，最终达成一致。完成编码后，将所有数据转化为认知网络分析工具可以识别的数据格式，具体可参见文献[15]。认知网络分析工具使用的是ENA 1.5.2 Web Tool （version 1.5.2）。

五、数据分析与结论

（一）描述性统计

对教师研修计划进行分句和编码之后，共得到5809个语义单元。对这些语义单元进行统计，得到数据的基本分布情况，如图2所示：

教师撰写的研修计划中知识内容的描述占比最高（84%），学习态度的描述最少（2%），应用情境的描述占比为14%。对知识内容部分进一步统计分析后发现，关于TPK的描述占比最高（24%），而关于CK的描述最少（1%）。

（二）不同成绩教师研修需求差异分析

为了完成该探究目标，依据成绩的分布情况将教师分为三组：在研修结束后能够获得满分的教师为高分组，共143位;成绩在95分及以上但没有获得满分的教师为中分组，共162位;成绩在95分以下的教师为低分组，共118位。分析过程中，三组教师分别用“H”“M”“L”表示。图3中的图（a）和图（b）分别展示了高分组和低分组教师在研修计划中所体现出的认知网络分布情况，其中，方块表示该组教师的平均认知网络的质心，虚线框表示95%水平的置信区间。

从图3可以看出，所有教师在TCK-TPK和TPK-TK上的连接强度都较强。这意味着教师在研修计划中，大量出现了整合技术的学科内容知识与整合技术的教学法知识之间的连接，以及技术与整合技术的教学法知识之间的连接，体现了教师对技术、整合技术的教学法知识以及整合技术的学科内容知识之间的联系进行了反复思考。

图4则展示了高、低分组教师的认知网络结构进行叠减的结果，以进一步明确差异的细节。从图中可以看出，高分组教师的质心位于坐标系左边，低分组教师则偏向坐标系右边。这说明高分组教师在研究计划中出现了更多关于TCK、TPK和TK的描述;低分组教师则更多关于A和PK的描述。从各元素之间的转换来看，高分组教师有着更多的TCK、TPK、TK之间的连接，而低分组教师则有着更多围绕PCK的连接。这一现象说明，在制定研修计划时，高分组教师更关注技术与教学法、学科内容的整合，而低分组教师则更关注学科教学法知识。在一项关于网络研修社区中教师对话反思的研究也呈现出类似的结果：在对话反思中，高分组教师在多个维度平均分布，体现其知识结构更为灵活，而低分组教师则更为关注学科教学法知识和技术知识[16]。这一相似的结论体现了高低分组教师确实存在知识结构上的较大差异，应该在培训中加以注意并进行引导。

（三）不同性别教师研修需求差异分析

为了探究不同性别的教师在研修需求方面的差异，本研究将教师分为男性教师和女性教师两组，并对其认知网络结构进行比较。本研究样本中包含男性教师100人、女性教师323人，分别用“male”“female”进行表示。男、女教师的认知网络结构分别如图5中图（b）和图（a）所示。

图6为不同性别教师的认知网络结构图的叠减结果。从图中可以看出，男、女教师在认知网络结构上存在较大差异：男教师的平均认知网络质心位于坐标系左边，女教师则位于右边。根据图中各元素的分布位置可知，男教师在研修计划中出现了更多关于PK的描述，女教师则出现更多关于TPACK、TPK、TCK和TK的描述。从元素之间的连接上看，男教师出现了更多PK、A和PCK之间的连接;女教师则出现了更多TPACK、TPK、PCK和TK之间的连接。这些差异表明，男教师在研修计划中表现出对教学法、教学内容知识和个体学习态度的需求，而女教师则更多地关注技术整合教学法、技术整合教学内容以及技术本身。已有研究指出，不同性别的教师在信息技术媒体的使用[17]、教学策略的运用[18]和网络教研中的感受[19]等方面均存在差异性。这些研究结论与本文研究结论互相印证和补充，提示培训者在培训过程中应注意不同性别教师的需求差异。

（四）不同年龄教师研修需求差异分析

为了探索不同年龄段教师研修需求的差异，本研究将教师按照年龄分组，并对其认知网络结构进行分析和可视化。图7中（a）-（d）分别展示了20—30岁、31—40岁、41—50岁和51岁及以上教师的认知网络结构分布情况。

图7展示了教师的认知网络结构存在如下变化趋势：随着年龄的增长，教师平均认知网络的质心逐渐从坐标系左侧移向右侧。这也意味着，随着年龄的增长，教师在研究计划中的重心逐渐由PK过渡至TCK、TPK和TK，即：年轻教师描述了更多关于教学法知识的需求，而年长教师对教学法知识的需求逐渐减弱，转而出现更多关于整合技术的教学内容知识、整合技术的教学法知识和技术知识本身。

图8为20—30岁组和51岁及以上组教师的认知网络结构的叠减结果。其中，20—30岁组教师的平均认知网络质心位于坐标系左侧，51岁及以上组教师则位于右侧。这一差异显示出不同年龄段的教师在制定研修计划时，其研修需要的侧重点存在差异。此外，两类教师在元素之间的连接上也存在显著差异。20—30岁组教师在PK-PCK、PK-A和A-PCK之间的连接明显强于51岁及以上组教师。而51岁及以上组的教师则在TCK和TPK以及TK相关的连接上更强，具体包括TCK-TPK、TCK-TK、TCK-A、TPK-TK等。这一差异体现出年轻教师更关注教学法知识与其他元素的关联关系，而年长教师则在其研修计划中体现出更多技术知识与其他元素之间关联的研修需求。张思等人关于教师的TPACK知识结构的相关研究也指出，低年龄组教师的技术知识感知较强，而对教学法知识和学科教学法知识的感知较弱;而高龄组教师则相反[20]。该结论与本文的结论互为补充，体现出不同年龄段的教师能够较好地认识到自身知识结构的缺陷与不足，并制定出有针对性的研修计划加以弥补。

造成上述差异的原因可能包括以下几个方面：20—30岁教师往往刚入职，正处于新手教师阶段，新手教师由于教学经验较少，更多地关注个人知识是否能够满足日常教学工作的需要。他们对教学法相关知识（PK、PCK）的关注度较高，反映了他们对自己的理论储备能否胜任日常教学工作的担忧。同时，信息技术相关的教学设备或者教学软件，对年轻教师来说，掌握起来并不是很困难，甚至不需要系统的学习，独立探索就可以掌握一些教学设备或者教学软件的基本操作。因此，年轻教师对教育技术相关知识的学习欲望不高。在对各要素的综合考虑上，高龄教师组的整体性更强。高龄教师在长时间的工作经验中已经有了丰富的教学经验，而且随着经验的增长，高龄教师对教学法相关内容已经有了自己的理解，形成了一套自己的教学方式，因此，他们较少关注教学法的相关知识。正是因为他们已经形成了一套自己的教学方法，当新技术引入教育领域，对他们已有的知识体系造成了很大的沖击，因此，他们更多关注信息技术与教学法以及教学内容的融合。

六、对教师培训的建议

通过认知网络结构分析可以发现，不同类型的教师在其制定的研修计划中所体现出来的研修需求存在着显著的差异。这些差异可以为教师培训的管理者和培训者提供重要参考。针对本研究的相关研究结果，提出如下建议：

第一，教师研修需求的数据分布中，占比最高的是整合技术的教学法知识（TPK），其次是教学法知识（PK）。因此，对于职后教师培训来说，培训内容应以整合技术的教学法知识作为重点，而非单纯进行技术知识的培训（TK）。

第二，在培训过程中，应引导教师结合自己所处的实际教学环境来设计实践活动，并尽可能为教师提供不同环境下的典型应用案例。从研修计划的描述性统计结果来看，教师能够重视与培训主题相关的各个知识要素，但是教师对自己所处教学环境的描述较少。这说明教师在描述自己的研修需求时，较少思考如何将培训所学的知识与自身的具体应用情境相结合。这种现象说明教师参加培训之后很可能会产生“学而不用”的情况。培训的目的不仅是学会，更重要的是教师要将新的教学方法和理念贯穿于教学过程中，与自身的教学实践相结合。因此，在培训过程中，培训者可引导教师结合自己所处的实际教学环境来设计实践活动，并尽可能地为教师提供不同环境下的典型应用案例，从而帮助教师更好地进行实践应用。

第三，根据不同类型教师的研修需求提供有针对性的指导。低分组教师描述了更多关于教学法知识的需求，而高分组教师则描述了更多关于整合技术的教学法知识、整合技术的学科内容知识和技术知识;男、女教师的研修需求也存在差异，女性教师更多地关注整合技术的学科教学知识和整合技术的教学法知识，而男性教师则更为关注教学法知识;不同年龄的教师在研修需求上也存在差异性，随着年龄的增长，教师的需求逐渐由教学法知识向技术知识、整合技术的学科内容知识过渡。因此，在开展教师研修项目培训时，应针对不同类型的教师制定研修计划和研修内容，并提供有针对性的指导，从而最大限度地提升研修效果。

第四，在研修培训中开展分组教学活动，根据教师的不同需求进行个性化分组。不同性别、不同绩效、不同年龄的教师在研修需求上存在较大的差异，他们既希望获得针对其特定需求的个性化研修指导，同时相互之间又可以通过其不同的知识结构进行互补。因此，可以在进行培训时，将同质分组与异质分组结合使用，如在进行理论知识讲授时，可进行同质分组，以确保具有相同需求的教师获得具有针对性的指导;在进行实践活动时，可进行异质分组，让不同类型的教师通过知识结构的差异性和互补性共同完成一个项目，以实现取长补短和相互学习。

七、结   语

教师培训既是我国基础教育发展的重要部分，也是中小学在职教师提升自我的重要途径。分析教师的研修需求，探究其研修需求之间的差异性，可以为教师培训提供重要参考。本研究以教师制定的研修计划文本为数据源，通过对文本内容进行分析以探究教师研修计划中所表达的研修需求，并对不同绩效、不同性别、不同年龄的教师在研修需求上的差异性进行了分析。根据教师研修需求的不同，为教师培训的内容安排、组织形式、培训策略等提出了建议和参考。本研究也存在一些不足之处，主要体现在以下两个方面：（1）教师的分组标准不够细化和全面，如未能按照学科、学段进行分组;（2）教师的样本数量较小，导致结论的普适性有待进一步提升。在后续研究中，将进一步扩大样本数量，并细化分组标准，从而提升结论的普适性。

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