江苏常州市新北区百草园小学 章丽红

建构主义学习理论认为，学生的学习过程，不是简单地在教师的教授下被动接受的过程，而是在一定的情境中，和其他学习者协作，利用必要的资源，主动完成意义建构的过程。因此，在教学设计时教师要重视对教学情境的创设。这对STEM项目学习来说，尤为重要。STEM项目学习是以问题解决为导向，以工程设计为基石，综合运用科学、技术、工程、数学等各个领域的知识和技能，在情境中解决问题，或完成某项任务的过程。那么，创设STEM项目学习的情境又有哪些策略呢？笔者结合教学实践，认为STEM项目学习的情境要突出以下“五味”。

一、始于“生活味”

陶行知先生的生活教育理念指出，我们所开展的教育内容都和生活息息相关。他认为，教育要围绕生活、依靠生活，从而改造生活。可见，一个充满生活气息的情境能够有效地吸引学生兴趣，让学生产生主动探究的欲望，一下子和生活经验联系起来，学习积极性就调动起来了。STEM项目学习中，生活味的情境会让学生产生亲近感、代入感，这样的情境可以从学生日常的校园生活、家庭生活、社会生活来进行营造。

例如，在进行《搭支架》这个项目学习时，教师可以创设这样一个情境：想把班级里的植物盆栽放置在一个花架上，请同学们设计一个有一定高度且稳固的架子。这样的情境相比简单地布置一个“做架子”的任务来说，学生更容易把自己置身于校园或生活情境中，和已有生活经验联系起来，在头脑中建构起一个初步的“花架”模型，对需要完成的任务也有了直观的目标。再如，设计一个“隔音房”，这个情境来源于生活，有些学乐器的学生，经常需要练习乐器，但是乐器发出的声音有时会影响家人或者邻居休息，所以设计一个”隔音房”有现实需要。

这样的生活化场景，让学习活动在不知不觉中开展起来，自然不刻意，为了完成这些任务，学生们会主动调用已有的生活经验，在新任务之间进行勾连，并在完成任务的过程中，不断完善、丰富新的知识与技能，最终完成主动建构的过程。

二、基于“真实味”

STEM项目学习是基于真实情境的探究活动，真实性是其活动的重要特性。当学生面对真实的问题情境时，就更易全身心地投入。

例如，在开展《冰块保卫战》这个项目时，教师就为学生创设了一个这样的问题情境：科学教师需要准备一些冰块做“雾化”实验，但是课前准备的冰块到上课时常常都融化了，影响了实验的开展，能不能设计一个装置来保护这些冰块？这个情境对于四年级学生来说，真实、直接、直观，一下子就把学生带入到学习中，“雾化”实验就是他们科学课上的实验，融化的冰块直接影响他们的实验活动，为了保护实验材料，当然责无旁贷。于是，学生通过小组合作设计、探究、试验等制造能够使冰块不融化的产品。再如，在爱鸟日到来之际，创设给学校的小树林里设计“喂鸟器”的情境，这些都是现实生活中的真问题。

诚然，真实味的情境对于项目学习有着重要的意义，但真实味情境并不是为了创设而创设，生搬硬套把生活中真正的场景搬进课堂。事实上，并不是所有的真实场景都适合作为学习内容来促进学生学习的。

例如，有位教师在带领三年级学生研究“液体的分层”项目时，提出要在同学生日宴会上制作一杯鸡尾酒以示庆祝的任务。这样的虚拟情境对于三年级的农村小学生来说，太虚假了，一方面小学生的生日宴会，一般没有用酒来庆祝的习俗。另一方面，鸡尾酒属于成人饮用品，小学生不一定见过。这样牵强的真实情境，既失去了情境创设的意义，也不能很好地引导学生开展活动。事实上，缺乏真实味的情境，学生在开展项目学习时是很难真正置身其中的。

三、燃起“挑战味”

著名的上海“青浦经验”领头人顾泠沅先生认为:“影响学生学业成就最重要的一个因素就是一定要激发学生的兴趣，让学生产生对自己的挑战性期望。对有的学生来说，由不会到会是挑战，对有的学生来说，会了之后要追求卓越是挑战。”可见，富有挑战性的情境，容易激发学习动机、成就动机，激发学生的深度思维。在STEM项目学习中，有利于培养学生解决实际问题的能力和协作、探索精神。

例如，在学习《空气火箭》时，教师设置了一个“谁能用可乐瓶、纸等材料制作一个火箭系统”的任务，学生们看到可乐瓶的时候，疑惑了，可乐瓶是用来干吗的啊？一张纸能做火箭？这些任务对于四年级的学生来说具有很大的挑战性，但是基于他们已经学习了相关科学知识，如空气占据空间、压缩空气有弹性等，这个任务对于他们来说是需要“跳一跳才能摘到的桃子”。

在设置“挑战味”情境时可以围绕“三个性”来创设：

一是开放性。教师创设的挑战性情境应当给予学生最大限度的开放性，体现在解决问题的策略的多维性，或是最后成果的丰富性。如设计“神奇的泡泡器”，这个项目需要打破传统的泡泡器的形状，尝试新的溶液配方。完成这个任务时，学生可以尝试多种方法，利用各种形状的泡泡器，还可以尝试不同配比的洗洁精液吹出来的泡泡的差异性。这个过程中，学生在开放的情境中挑战着一个个新的任务。

二是矛盾性。“挑战味”的情境常带有冲突性的特点，当学生碰到之前未解决过的类似问题，此时就会引发心智冲突，可能与学生已有的生活经验产生冲突，可能与已有的认知产生冲突，可能与惯用的思维模式产生冲突。这种矛盾冲突的情境能激起学生的好胜心、成就欲。如“提取番茄中的DNA”“用意大利面建高塔”，这些情境对于小学生来说都会产生矛盾点，DNA在小学生的认知中，是不可见的神秘物质，怎么能在常见的番茄中提取呢？意大利面更熟悉了，熟的软，生的脆，怎么可能用它来建一座高塔呢？这样的既有矛盾性又有挑战性的情境，让学生兴趣大增，忍不住想去试试，并且想挑战成功。

三是延时性。延时性是相对即时性来说的，不能立竿见影是其最主要的特性。有些问题或任务，学生不能立即做出决策，需要思考一下，或者尝试一下，或者需要借助团队的智慧和力量合作才能解决。当然，这个延时性的时效要适度，是学生跳一跳能摘到的桃子，而不是怎么跳也摘不到。这样的任务情境教师要加以引导，学生也愿意尝试完成任务。如制作鱼缸过滤器，这个任务对于五年级学生来说是一个“跳一跳，摘桃子”的任务，并且通过小组成员合作方可完成。面对正生活在浑浊水中的金鱼，制作鱼缸过滤器迫在眉睫，学生们很希望通过团队的努力快速完成这项任务，但这是一项系统的复杂工程，不可能马上制作出最有效的作品，需要团队一起通过探究找到合适的过滤材料和方式，还需要制作成品，于是一场紧锣密鼓和时间赛跑的工程开始了。

四、充满“童趣味”

好奇、好问，是学习的最原始的动力。STEM项目学习涉及的学科多，综合性强，学习时程长，有的项目需要持续几周才能完成，小学生由于心智尚不成熟，兴趣点、注意力的专注性、持续性都有限，让他们保持长时间的投入是有一定挑战和难度的。因此，在STEM项目学习时需要根据不同年龄特点的学生创设生动的、有趣的、有意义的学习情境。

例如，在学习《皮影戏》时，教师先是请学生们观看一段皮影戏的表演视频，栩栩如生的《西游记》皮影戏表演引发学生极大的兴趣，接着教师介绍了皮影戏悠久的历史，让学生从心底对这项非遗文化产生极大的敬畏，紧接着教师抛出任务：“我们也来学做一个皮影戏，争当非遗传承人。”学生们听到这个任务时高兴极了，没想到自己也能制作皮影戏，并且能表演给大家看，关键还能成为伟大的非遗传承人，这是多么幸运、多么了不起的事啊！于是，后面几周的活动中，都是围绕这个任务展开，学生们从探究皮影戏的原理到选择合适的制作材料，再到创作剧本、演出，都沉浸在这个学习情境中。最后，当小组同学演出自己创作的皮影戏的时候，个个学着非遗传承人有模有样地演出，相当精彩，这都受益于整个项目饶有趣味的学习情境。

五、贯穿“工程味”

STEM项目学习重视工程设计，是一个需要综合考虑多学科、多因素的系统性过程。学生在完成任务过程中，需要根据总目标、总任务，逐步分解成一个个小目标、小任务，对各种资源进行综合协调，既考虑技术要素，还考虑时间、人工等非技术要素，整体考量后寻找到最佳或最合理的解决方案。因此，在STEM项目学习中所设置的情境，需要具有这种整体性、系统性的特点。

例如，在《皮影戏》这个项目学习中，对于完成“制作皮影戏”的任务情境，大家很明确地知道要围绕“制作皮影戏”这个核心项目展开，但是怎么入手呢？教师引导学生先从整体思考，借助思维导图进行梳理，要完成这个任务，要考虑哪些问题，如表演原理、制作材料、剧本等，又有怎样的先后顺序？相互之间又有怎样的关联？如何进行相互协调？学生在动手之前，经过这样的研讨，一下子理清了解决问题的思路。最终，学生们不仅完成了一项工程，更重要的是学会了用工程思维去解决问题。

总之，适切的情境是STEM项目学习的学习场、催化剂、助推器，为学生有效学习提供了肥沃的成长土壤。当然，STEM项目学习是一个系统工程，最优化情境的创设还需要进行不断的探索。