李菊梅

【摘要】语文教学的核心任务是培养学生语用文字运用的能力，学生的言语表达与阅读有着密不可分的内在联系。没有深入的阅读积淀，就没有扎实的语言运用。教师必须强化读写的深度交融，引领学生以教材中的文本为范例，发掘语言表达所需要的资源，为提升学生核心表达能力奠基。本文提出，通过认知储备，在积淀中夯实读写深度融合;迁移训练，在模仿中推进读写深度融合;切换思维，在创生中升华读写深度融合。

【关键词】认知储备   迁移训练   切换思维   读写交融

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确提出：语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文教学的核心任务是培养学生语用文字运用的能力，学生的言语表达与阅读有着密不可分的内在联系。没有深入的阅读积淀，就没有扎实的语言运用，因此教师需要强化读写之间的深度交融，引领学生以教材中的文本为范例，发掘语言表达所需要的资源，为提升学生核心表达能力奠基。

一、认知储备，在积淀中夯实读写深度融合

1.储备言语经验，夯实随文练笔之基

上海师范大学吴忠豪教授认为，学生表达能力的发展，首先不在于方法的获取，方法的习得和运用，需要建立在学生言语经验的基础上。因此，阅读教学中读写深度交融，必须要有丰富的言语经验为基础。面对教材文本中文质兼备的语言，教师不能以纯粹理解的角度感知其大意，更需要从表达的层面入手，帮助学生理解体验，并储备适切的言语经验，为深度交融奠定基础。

比如，统编版教材《火烧云》的教学，教师紧扣课题引导学生说说什么是“火烧云”，先后出示了文本中的语言“天上的云从西边一直烧到东边，红彤彤的，好像是天空着了火”，以及相关解释：火烧云是指日出或日落时出现的赤色云霞，是大气变化的现象之一（百度百科）。学生结合两种风格迥异的文本内容进行体悟，就可以清晰地感受到百度百科以精准、科学为准绳，语言精准而简洁，而课文中以文学性叙述为主，表达想象生动，具有美感。

如此对比之下，学生就对文本文学性语言的形象性、诗意性进行了体悟，储备了丰富的言语经验，为读写结合提供了认知支撑。

2.储备写作方法，夯实随文练笔之效

积累了一定量的言语经验之后，如果没有适切的方法进行表达，就如“茶壶里面煮饺子——有货倒不出”，这就需要学生从教材中进行洞察，捕捉作者所采用的写作方法，感知表达方法所形成的表达效果，积极储备契合实际的表达方法。

统编版六年级上册小说单元中的《桥》一文篇幅短小，是一篇典型的微型小说，作者运用的大量写作技巧都是值得学生借鉴的。比如，小说的第一部分，作者以充满质感的语言展现了洪水泛滥时情况的紧急和危急。这一部分的语言描写极富特色，比如“像泼”“像倒”“死亡在洪水的狞笑声中逼近”等，都是值得学生学习积累的绝好素材。同时，大量的环境描写，不仅推动了情节的发展，还渲染了緊张、危急的氛围，更为反衬老支书舍己为人的高贵品质埋下了伏笔，起到了较好的教学效果。

这种对于写作方法的理解、洞察和储备，为学生进行言语实践提供了抓手和支撑，是学生发展言语表达素养的重要基础。

二、迁移训练，在模仿中推进读写深度融合

1.同类迁移，依托言语形式展开模仿

著名诗人歌德曾经说过，内容人人看得见，含义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。当下，语文教学受传统教学理念的影响，常常将教学的关注点聚焦在文本内容层面，认为课文读懂了、理解了就完成了学习目标。深度融合的读写理念，决定了语文教学要充分关注文本语言，在品析言语形式中积淀表达图式，促进读写的深度交融。

在统编版六年级下册朱自清先生的经典散文《匆匆》一课中，作者感叹时光匆匆。这种看不见、摸不着的东西，怎样才能形象地展现出来呢？作者所运用的方法堪称经典，比如，“过去的日子如轻烟，被微风吹散了，如薄雾，被初阳蒸融了;我留着些什么痕迹呢？我何曾留着像游丝样的痕迹呢？我赤裸裸来到这世界，转眼间也将赤裸裸地回去吧？但不能平的，为什么偏要白白走这一遭啊？”教师引导学生从写作的层面品味，最终认识到作者将时间分别比喻为“轻烟”“薄雾”展现了时间的易逝，然后运用连续的追问，将自己因为时间流逝而一事无成的遗憾之情，形象地表达了出来。教师就可以相机提炼出句式结构：过去的日子如（   ），被（    ）;过去的日子如（  ），被（   ）……

感知了表达的作用，学生对于这样的句式有了更加深入的体悟。及时地迁移训练，不仅有助于学生将认知内化于自身的言语图式体系中，更在读写融合中历练了言语实践能力。

2.异质迁移，依托写作结构展开模仿

模仿表达分为两个层面：一是基于课文原本语言的直接搬用，这是同质的迁移训练;另一种则是以文本内容为基础，同时在延伸、升级之后，围绕文本资源进行拓展与训练，形成异质类型的训练。

比如，统编版六年级下册《真理诞生于一百个问号之后》一课，作者分别罗列了三个事例来论证中心论点，在学生概括了事例内容之后，将三个事例进行统整对比，提炼出作者基本的叙事结构：现象+质疑+尝试+结论。随后，紧扣事例与中心论点之间的关系，明晰这种结构对于印证中心论点的作用。在完成这一系列的操作之后，学生已经对习作表达构思有了深刻的体悟，教师就可以相机设置完全脱离文本语境的练笔点，比如，从“有志者事竟成”“玩也能玩出名堂”中选择一个主题，用一个典型的事例来印证这个观点。

这一练笔指向性就非常鲜明，其训练的价值点源自于教材文本内容的体悟，但其内容和情境已经完全脱离了文本内容，学生的模仿已经处于异质性层面，脱离了机械模仿的层面，有效地推动了学生的言语表达能力朝着一个全新的方向迈进。

三、切换思维，在创生中升华读写深度融合

1.依托语境，文由情生中升华融合

创生性表达，与机械模仿的不同点就在于，学生不再局限于文本所形成的固有范畴，而是拥有了相对自主的权利。这种创生的读写结合，可以从文本中所蕴藏的情感元素入手。正所谓“情动而辞发”，学生内心涌动着认知共鸣，蓄积了丰富的言語资源，就在升华融合的过程中得到了最基本的价值体验，其创生性表达也就水到渠成，顺势而出了。

比如，统编版五年级下册《青山处处埋忠骨》一课，描写了毛主席听到儿子毛岸英牺牲在朝鲜战场上的消息以及斟酌埋葬地点时的表现，展现了毛主席的常人情感、伟人胸怀。在教学中，教师引导学生紧扣人物言行细节，体会人物的内心世界，从而产生情感的共鸣。在学生情感奔涌之际，教师紧扣课文中毛主席的语言“岸英！岸英！”以及“按着紧缩的眉头”“情不自禁地喃喃着”等动作细节，引导学生再次走进人物心理，并揣摩“这些语言和动作背后蕴藏着怎样的话语呢？”他想对自己最亲爱的儿子说些什么呢？教师就可以组织学生将自己内心想到的话写出来。

这样的创生，教师就是在学生情感体悟之际，紧扣文本中的事件、情感和内容，在学生情感波澜起伏之处进行实践与引领，借助生发的情感，促进了读写的深度交融。

2.转换情境，灵活运用中升华融合

习作表达离不开基础性的语文知识。一般情况下，语文知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识，其中，策略性知识指学生掌握了知识信息之后，能够在其他语境中游刃有余地实践运用。因此，教师要紧扣文本内容，提炼适切的表达知识，让学生熟练而通透地把握，并在情境切换的状态下加以灵活运用。

比如，统编版六年级上册第二单元的语文要素是“学会点面结合写场面”。教师可以借助单元中《开国大典》《狼牙山五壮士》等课文，从陈述性知识层面，具体了解什么是“点面结合”;从程序性知识层面，感知“点面结合”的表达作用。在此基础上，教师就可以从策略性层面创设“大扫除”“拔河比赛”等与课文内容完全不同的情境，引领学生充分运用前期的学习成果，选择具体的情境，尝试运用“点面结合”来描写场面。如此这般，学生的读写练笔就不再是机械地模仿和套用，也不是将习作知识生硬地迁移，而是在灵活性、自主性实践运用的基础上，搭建了知识实践运用的平台，更好地推动了学生言语素养的发展。

学生言语生命发展并不是凭空产生的，教师只有充分发挥教材文本的范例价值，从阅读中汲取资源，开辟言语实践的表达平台，才能更好地落实文本的言语价值，实现读写的深度交融，真正推动学生言语表达能力的不断发展。