龚莉 刘咏莲

摘要：自20世纪50年代以来，后现代主义不断发展与建立，对我国音乐教育产生着巨大的影响。近年来受到后现代思想的影响，我国学者对于多元音乐文化价值观的相关研究愈发增加，这同样也影响着我国基础音乐教育观念的转变。本文基于后现代视角下的音乐文化价值观念的转变，从而微探其对于我国学校音乐教育的启示。

关鍵词：后现代主义  多元文化  多元文化音乐教育

中图分类号：J60-05                  文献标识码：A                  文章编号：1008-3359（2020）20-0076-03

随着全球化浪潮影响逐步扩大，世界各国经济、文化之间的联系日益密切，各国不断交融着，相互影响着。人类已经步入了共同体时代。全球化进程中，不仅包含着经济和政治领域，更涉及到文化领域的对话与交流。从文化视角来看，全球化的进程之中，不同文化交流的过程必然存在着差异，从而产生矛盾与冲突，后现代主义思潮应运而生。

一、后现代主义内涵

后现代主义，是这个时代较为潮流的词汇。人们在越来越多的场合能接触到它。“后现代”一词，最早出现于建筑美学领域，而后辐射到各个领域，形成后现代文化思潮。那么何谓“后现代”呢？

“后现代”是基于“现代”而言的，因此必须先了解“现代”的概念。从历史纬度来看，从文艺复兴再到启蒙运动，由启蒙运动引发了人们对理性的探索。由此发展了以数学和物理学等为代表的现代科学理论，象征着高度的理性与科学。音乐领域的现代性带来的同样是高度发达的技术理性观点。它认为音乐的发展总是按照从原始到高级、简单到复杂的过程，并以西方先进国家为坐标，对世界音乐文化逐一进行着高低之分，表现出其理性主义及欧洲价值中心主义等观点。

后现代主义实质上是在对现代主义的质疑与批判之中建立起来的。后现代主义，萌芽于20世纪30年代，60年代兴起于法国和美国，于80年代盛行并影响至今。与现代主义所强调的科学理性不同。后现代主义的出现对于现代主义中所倡导的客观普遍规律、确定性及同一性等特点提出质疑，以颠覆和解构西方现代主义，以欧洲中心论的音乐观念也在发生着转变。

二、后现代主义与音乐人类学

当今世界的联系日益密切，全球化使得多种文化展开碰撞与冲突，这也推动着民族意识的觉醒。我国多元文化音乐教育建立在音乐人类学理论基础之上。后现代思潮的观点给音乐人类学提供了多种角度和思维。音乐人类学从最初“比较音乐学”一词转向“音乐人类学”，音乐人类学家意识到西方音乐并不是唯一的衡量标准，西方音乐不能代替所有音乐。与此同时，音乐人类学汲取大量的后现代思想，运用“文化价值相对论”“主位-客位”“多元音乐文化”等观点，致力于研究地方性，边缘而非中心的音乐，该学科的研究成果不仅对世界音乐是一种有效保存，更是走出了以欧洲为中心的狭隘视角，其特点包含以下三方面：

（一）差异性

后现代主义最核心的特点之一就是“差异性”。后现代思潮是在批判“现代性”上建立起来的，批判现代性中用统一性代替多样性。以往，受到西方精英主义殖民影响，只得用同一种（欧洲中心主义）音乐思维来思考世界存在着的音乐文化。例如，欧洲音乐多以多声部的音乐形式呈现，而中国则多以单旋律线的音乐形式呈现。仅从表面来进行比较，必然会有先进落后之分。欧洲音乐的呈现形式与中国音乐是不同的，需要探究其背后所存在的哲学思想、文化底蕴、地理环境等原因。我们不能直接以欧洲中心主义的观点出发，简单将不同文化放置一起进行比较，不能根据这个标准淘汰“原始”“落后”的音乐文化。

音乐人类学汲取后现代思想，发展了“文化价值相对论”“主体性”等相关理论。“每个人都是自己生活世界的主体;每个单个主体之间又相互联系;没有人能了解世界全部的音乐文化……”后现代主义中强调差异的存在。差异观认为正是由于差异，才构成了丰富的世界音乐文化。

（二）多元文化

后现代主义核心特点——差异性，随之带来的必然有多样性这一特点。在后现代主义的世界里，任何事物没有明确的解释和界限，呈现出多元的状态。以福柯、利奥塔、德里达为代表提倡打破中心，消解主流文化。福柯认为“话语即权利”，主张推翻霸权主义，更多关注边缘群体;利奥塔认为应当倾听少数的或异质的声音，并重视这部分声音，使其能够进入到社会话语体系之中。

在后现代主义的影响下，“音乐是什么”这一回答不仅仅只是具有审美功能的声音艺术。对于音乐的解释，超越了地域的限制，还涵盖了历史维度、个人纬度的不同解释。对于“音乐是什么”宋瑾先生给出了他的解答：“‘音乐在不同文化、同一文化不同历史时期、同一文化同一时期不同社会阶层（或群体）不同场合不同个人那里，有不同的概念、行为和形态，有不同的变化或交融情况，有不同的解释、不同的含义和意义、有不同的功能和价值的实现”;音乐人类学家梅利亚姆从人类学的角度提出了“作为文化的音乐”，由此提出了“声音、概念、行为”三模式，认为音乐/声音是完整的一套体系，而不是独立存在的。音乐是行为的产物，行为包含身体、社会、言语行为，而概念是影响音乐行为的观念。这三个模式互相影响，构成了一种音乐形式。因此，不同的音乐文化共存于同一生态系统之中，构成了多元文化互动系统。

（三）不确定性

后现代主义的“不确定性”强调不断创造、活态的即兴过程，强调偶然性和碎片性。这样的不确定性导致了“参与”——亲历体验，才能理解文化的内涵。

民族民间音乐具有很强的即兴性、参与性，其实也就是后现代主义提及的不确定性。例如二胡名曲《二泉映月》，是民间艺人华彦钧（阿炳）演奏后，由民族音乐学家杨荫浏先生根据录音进行记谱整理的。据记载，期间有个小对话：阿炳问杨先生需要录多长时间，他可以根据需要进行即兴演奏。音乐形式不再是以谱为鉴，多样的音乐形式得以发展。再如另一音乐类型——爵士乐，以极具摇摆特点的节奏感和即兴性为特征。在进行这些音乐体验的过程后，我们该如何向其他没有参与过的局外人述说这份感受呢？与其花长篇大论讲述，还不如让他们参与进来，亲身体验各个音乐形式所带来的音乐冲击，才能进一步了解音乐形式背后所存在的内涵。由此音乐人类学倡导以“主位—客位”或“局内人—局外人”双视角进行研究，仅从客位/局外人的视角，我们很容易曲解或者忽视其他音乐文化重要的内核，因此音乐人类学家要求，深入到研究对象的世界，亲历体验，从而理解深层次文化内涵。

三、后现代主义对我国学校音乐教育的启示

（一）以中国传统音乐主体为出发点，求同存异

20世纪以来，我国音乐教育的主角一直是西方音乐及其文化。管建华先生曾在一文中说道，我国的学校音乐教育是以西方的音乐教育体制为基本模式，例如西方《基本乐理》是我们学习音樂的基础，这是对民族音乐的一种压制和排斥。确实，走进音乐大门，诸如此类的案例比比皆是，由此可见西方体系化的音乐对于我国学校音乐教育的荼毒之深。当下我国的音乐教育体制培养出来的学生都是西方思维，面对本民族的音乐很难引起共鸣。运用双视角的角度尽量减少西方思维对我们的影响，更能客观理性的认识我国音乐文化。东方音乐与西方音乐是平等的，我国传统音乐不应该依附于西方音乐的价值观，应该重新建构属于我们本民族的音乐价值体系。

如今，已经有不少地区开始重视地区或民族音乐文化在音乐教育之中的渗透，以主体叙述角度将当地的音乐资源引入学校音乐教育。例如新疆艺术学院音乐系从1996年开始创办了音乐表演专业木卡姆表演方向，这是首次将民族民间音乐体系纳入高等艺术教育当中。再比如新疆师范大学音乐学院从1994年开始陆续增设了“新疆少数民族音乐概论”“新疆民族乐器演奏”等课程，并设置“民族音乐田野采风”实践课程。再如1990年开始，“南音”便以乡土教材进入到中小学音乐课程之中，截止2001年共有123所学校设立有南音课。与此同时，泉州师范学院更是建立“南音社”。对于如何更好建立以中华音乐文化、地区音乐文化，各个地区都进行了长时间的深度摸索。这些地区对于传统民间音乐的探索，都为我们学校音乐教育的课程设置、教育资源整合与优化提供了宝贵的经验。

同时，多元化世界的又一个趋势便是中性化趋势。由于世界文化相互之间的交融与碰撞，原始的多元文化环境发生改变，趋于中性化，这一切的起点源于欧洲殖民战争。例如中国的“新”音乐和“新”文化都是以西方为参照物所产生的新，是一种全盘西化的表现。后现代主义提出“文化价值相对论”等主张，世界各民族开始反西方化，而民族音乐文化土壤遭到破坏的情况下，结果便是中性化趋势。

学校音乐教育不仅要树立以中华传统文化为主体的认识，还要意识到全球音乐文化发展动向，把握多元音乐文化的发展潮流。将学生培养成国际型多元化的人才，也能更好地将中国传统音乐推向国际。

（二）学会尊重与平等，树立多元音乐文化价值观

我们不能仅仅只关注我国传统音乐，还要放眼世界民族音乐。在学好本民族音乐的同时，尊重并理解世界民族音乐文化。我国的《义务教育音乐课程标准（2011年版）》《高中音乐课程标准（2017年版）》当中提到“世界的和平与发展有赖于对不同民族文化的理解和尊重，在强调弘扬民族音乐的同时，还应以开阔的视野，体验、学习、理解和尊重世界其他国家和民族的音乐文化，通过音乐教学，使学生树立平等的多元文化价值观，珍视人类文化遗产，以利于我们共享人类文明的一切优秀成果”。

差异性是后现代思潮中重要的部分，各个地区的文化都各有不同。首先该注意的是对自我文化的认同和学习。并不是所有的音乐都是用和声、复调或者是为了审美而存在的。后现代思想认为音乐的多元化应该用平等尊重的眼光才能够把握其内涵，而不是为了一较高下。同时音乐并不是一个“听觉艺术”，它是一个综合的整体，它包括舞蹈、美术、甚至是地理环境、文学的交叉影响。

（三）注重音乐教育的过程与体验

我国音乐教育自近代以来，以学堂乐歌为近代音乐现代化的起点，承袭了西方音乐教育体系，用西方书记性语言取代中国口述性语言。在西方音乐体系的强势入侵下，“民族音乐的教育始终处于从属的地位”，中国传统的“本土化音乐语言”生存日趋艰难。近百年的音乐教育传承模式，造就了大批拥有中国国籍，脑子里全是西方音乐学观念的音乐学者与音乐教育工作者。在这样的教育背景之下，长期以来灌输给学生狭隘的音乐理论知识，学生也被称为存储音乐种种知识和技巧的容器。

参与，是人们接触音乐最直观的方式。在音乐体验中，主要是对音乐音响做处理，对于音乐情境作出相应的反馈，对音响的内在组织和相互关系反而很少有人去注意。其次，不同的人在不同环境下，音乐体验也存在着不同。众所周知，音乐的起源与发展和人类的活动密切相连，中国传统音乐自古以来便是演创合一的音乐形式，无论是中国古代的仪式音乐，或者是民间音乐，或是用于劳作时候、或是在男女互相爱恋时候、也或者是用在大型祭祀场景之中，音乐都发挥着包括审美功能在内的作用。除了中国传统音乐形式以外，世界各国的民族音乐都具有相应的功能性。那么在音乐的学习过程中，就不能将其简单的用谱面呈现，而应该带领学生将死板的谱面“活”起来。只有参与到音乐体验之中，学生才能更加生动地获得属于自己的音乐理解。

四、结语

我国学校音乐教育已慢慢从西方音乐教育体制的禁锢之中挣脱出来，开始建设以中国传统文化为主体的多元文化音乐教育体系。同时，全球化对于我国传统音乐文化生存土壤的破坏和更改也是值得我们注意的部分。应当在学校音乐教育当中传递更多的开放性、包容性等精神。

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