高职聋生汉语体标记偏误分析

2020-12-14袁芯

文教资料 2020年24期

袁芯

摘要：汉语书面语教学一直是困扰聋教育最大的难题，动词相关类功能性词素习得困难是聋生普遍存在的问题。本文以某特殊教育职业学院四个专业190名高职聋生为研究对象，通过搜集高职聋生书面语语料，构建小型语料库，发现高职聋生汉语书面语习得过程中体标记的掌握情况和习得规律;揭示高职聋生汉语体标记的产出特征及偏误类型，并分析高职聋生汉语体标记产生偏误的主要成因。

关键词：聋教育语言教育 “了” “着” “过”

1.引言

聋教育是特殊教育中最重要的领域之一，语言教育是聋教育中核心的组成部分，语言教育是聋人表达自己的情感、生活和感知社会的重要途径。手语是聋人的母语，是聋人首先要学会的第一语言，本国的书面语（汉语）是聋人经过专业的培训才能掌握的，因此当前社会使用的汉语对于聋人来说属于第二语言。书面语能力对聋人的生活质量、学业成绩、受教育程度及社会化发展有着很大的影响。书面语教学一直是聋人语言教育的重要内容，同时是聋人学习的一大难题。多年来，有关聋人第二语言汉语书面语能力的高低，是当今社会衡量判断聋教育是否成功的主要标准之一[1]（13），但遗憾的是迄今为止，依然没有有效的手段可以明显提高聋人的书面语能力。

在针对高职聋生的日常教学中，发现功能性词素习得困难是高职聋生书面语习得的困难之一，其中动词相关类功能性词素习得困难是聋人学生普遍存在的问题，比如说，高职聋生写出“墙上挂（着）一个摆钟”“坐（了）两三个小时”“我去（过）西湖好几次”等句子，遗漏了句中“着”“了”“过”等体标记，属于不符汉语语法使用规范的偏误句。针对第二语言的学习，Cook（1992）认为学习者的母语始终会影响第二语言的学习[2]（262-270）。由此得知，聋人学习作为第二语言的汉语书面语势必受到母语手语的影响。然而目前国内外大部分研究都是针对母语是外语的第二语言体标记习得研究，很少有文章提及聋生的二语迁移，缺乏有效的针对聋人汉语书面语教育的教学方法。

本文以某特殊教育职业学院190名聋生为研究对象，为深入了解高职聋生书面语学习过程中存在的问题和困难，采用语料分析法，收集高职聋生的书面语语料，对语料进行体标记标注，并通过对高职聋生书面语语料的统计分析，归纳聋生在体标记这一功能性语素使用错误上的类型和语言特点。其次，利用手语汉语对比法，将书面语与相应的手语词进行观察、对比、分析，从手语语言逻辑推断书面语错误的学理性原因。

2.研究对象及语料来源

2.1研究对象

本文以某特殊教育职业学院四个专业（工艺美术品设计专业，数字媒体艺术设计专业，中西面点工艺专业，电子商务专业）190名高职聋生为研究对象，其中工艺美术品设计专业有四个班级，其中1班17人，2班16人，3班和4班都是19人，共71人;数字媒体艺术设计专业有三个班级，其中1班20人，2班21人，3班22人，共63人;中西面点工艺专业有两个班级，1班20人，2班21人，共41人，电子商务专业只有一个班级15人。

2.2语料来源

本课题使用的汉语书面语语料主要来源于以下两个方面：

2.2.1汉语母语者的语料

汉语母语者的语料来自北京大学汉语语言学研究中心“现代汉语语料库”及本课题研究对象高职聋生的笔记、日记等。

2.2.2体标记问卷测试

体标记问卷测试有两套，分为前测和后测，用于实验前后的高职聋生书面语体标测试，都是自行设计的汉语标记体“了”“着”“过”的相关应用试题。

3.汉语体标记偏误分析

本文以某特殊教育职业学院四个专业（工艺美术品设计专业，数字媒体艺术设计专业，中西面点工艺专业，电子商务专业）190名高职聋生为研究对象，通过收集汉语母语者的语料及高职聋生的笔记、日记等，统计分析高职聋生对汉语标记体“了”“着”“过”的应用情况。下面就统计的“了”“着”“过”的偏误类型、偏误率及偏误成因进行分析和描述。

3.1偏误统計分析

3.1.1“了”的偏误类型和偏误率

通过搜集聋人学生书面语语料，其中含有标记体“了”的语料共有1560例，其中存在偏误的语料有214例，错误率约为13.7%，通过分析偏误的句子，“了”的偏误类型可分为6类，偏误类型及偏误人数分布如表1所示。

从表1可以发现“了”的过度使用在这六类偏误中占据最高的偏误数量（102），占总偏误数量的比例（47.67%）及偏误人数（190），其次是“了”的缺失和“了”的位置错误，再次是“了”的三种混淆。通过对“了”的偏误分析发现“了”的过度使用出现的错误类型较多，在时间词语中过度使用，例如“我的朋友下周五到了北京一年了”;在程度副词中过度使用，例如“我今天很开心了”;在动词中过度使用，例如“我们一起从香港坐了火车回到北京”;在句法结构中过度使用，例如“他正在休息了，但是被吵醒了”;在否定形式中过度使用，例如“这种问题再也没有出现了”。

3.1.2“着”的偏误类型和偏误率

通过搜集聋人学生书面语语料，其中含有标记体“了”的语料共有1230例，存在偏误的语料有156例，错误率约为7.88%，通过分析偏误的句子，“着”的偏误类型可分为5类，偏误类型及偏误人数如表2所示。

从表2可以发现“着”的过度使用在这五类偏误中占据最高的偏误数量（76），占总偏误数量的比例（48.72%）和偏误人数（184），其次是“着”的两种混淆，再次是“着”的缺失和“着”的位置错误。“着”的偏误类型中一个显著特征是“着了”混淆的偏误数量和偏误人数很高，然而“了”和“着”在语法意义上似乎没有重叠之处，很有可能是受到与“了”“着”同现的动词性成分的影响。

3.1.3“过”的偏误类型和偏误率

通过搜集聋生书面语语料，含有标记体“了”的语料共有524例，其中存在偏误的语料有80例，错误率约为15.27%，通过分析偏误的句子，“过”的偏误类型可分为5类，偏误类型及偏误人数如表3所示。

从表3可以发现“过”的过度使用在这五类偏误中占据最高的偏误数量（42），占总偏误数量的比例（52.00%）及偏误人数（152），但是其他四类偏误的数量较少且比较均匀。

3.2偏误成因分析

手语不同于口语这类有声语言，手语有自身的语法体系[3]（14-20）。通过对聋生手语标记体与汉语标记体进行对比，对“了”“着”“过”的偏误类型进行分析，发现过度使用和缺失主要受聋生手语母语迁移的影响，位置有误和混淆主要是受汉语书面语语法结构的影响。

3.2.1关于过度使用

“了”“着”“过”的过度使用在全部偏误中占有最高的比例，经过分析发现最主要的原因是聋生受到手语的母语迁移影响，迁移指的是已有的知识、技能乃至学习方法和态度对学习新知识、新技能的影响。如果这种影响是积极的，就是正迁移，简称为迁移，反之是负迁移，或称为干扰。由于聋生的第一语言是手语，第二语言是口语和本国书面语（汉语），因此聋生在学习汉语书面语的时候不可避免会受到母语的影响，聋生手语所养成的一系列习惯行为也会加入汉语书面语的言语行为中。这些习惯行为不一定都是不好的，有些习惯行为可以帮助聋生汉语书面语的习得，属于母语的正迁移;然而也存在某些情形，手语是汉语书面语习得过程产生偏误的来源，这种迁移是母语的负迁移，表现在体标记习得上是体标记的过度使用。聋人手语动作变化较多，例如通过停顿、重复、动作路径等手控特征，语法化倾向表完结义的附缀及口动等非手控特征，同时手控特征和非手控特征可以叠加使用，进一步扩展了手语体标记意义。手语体标记和体表达是目前最常用的，一般常与动词进行搭配，例如简单动词、一致动词和空间动词等。聋生在习得“了”“着”“过”的过程中，常常将手语中关于“体”的规则迁移到书面语中，造成过度使用的偏误最多、最复杂。

3.2.2關于缺失

通过对高职聋生手语体标记和汉语书面语体标记进行对比，发现聋人手语中表情词语、身体词语和口型词语缺失是造成聋人汉语体标记缺失的主要原因。在日常交流中发现聋生不仅用手语进行表达，全身的各个肢体动作也参与说话。虽然聋生使用最多的是手势词语，是聋生表达的主体，然而手势只占手语表达的大部分内容，聋生还使用表情词语，例如“没有”手语用摇头表示，“想”用闭眼凝思表示，“香”用使劲闻表示，等等;身体词语例如“上”用身体后倾表示，“喘气”用张开嘴做气喘吁吁的形式表示，等等;口型词语以摔（手势）和哎呦（口语）为例，聋生将其转换成汉语书面语时就只写一个“摔”字而忽略了“哎呦”这个口型词语。聋生在使用汉语书面语时经常只将手势词语写下来，忽略了表情词语、身体词语和口型词语等，缺失了一些信息。

3.2.3关于位置有误

“了”“着”“过”的位置有误表现出了较强的规律性，发现聋生“了”“着”普遍是在“VO”类结构的习得中出现位置有误，特别是与离合词搭配，例如帮忙、结婚、见面等。其中“着”的偏误最简单，“着”表示动作的持续，目前仍在继续进行阶段，是“持续体”，例如“坐着车、聊着天、钓着鱼”，聋生却说成了“坐车着、聊天着、钓鱼着”。“了”的位置有误更复杂，不仅与离合词锦绣搭配时出现位置有误，如“担心，考试，放心，伤心”等，还有复杂一点儿的“VO”结构，如“提一篮水果、交上朋友”等。虽然“了”和“着”的位置有误都与“VO”结构有关，但是“了”和“着”在“VO”结构中的使用位置是有区别的，“着”是在宾语之前z动词之后，如“喝着水”，“了”的使用没有限制，宾语前后均可出现，分别对应“V了O”和“VO了”这两种语法结构，如“喝了水”“喝水了”。“了”的位置相比“着”较为复杂，通常决定于上下文语境和语意表达等因素，没有固定的位置，“了”与“着”相比出现的偏误更多一些。“过”的位置有误相比“了”和“着”更复杂一些，不仅出现了与“VO”类离合词搭配的位置偏误，而且有和连动结构搭配出现的偏误。这些偏误的原因和聋生受到母语迁移的影响有关。因为手语更多地用动作的顺序、动作的停顿时间的长短和表情代替汉语书面语中的连动结构。

3.2.4关于混淆

混淆的偏误主要是“了”用成了“过”和“过”用成了“了”及“了”用成了“着”和“着”用成了“了”的偏误，这两种偏误都有一个明显的特点，那就是“了”“着”“过”之间的混淆是不平衡的。以“了”过”混淆为例，“了”错用作“过”占“过”所有偏误的13.75%，“过”错用作“了”占“了”所有偏误的5.61%。“了”和“过”有一定的语义交叉，都可以与过去发生或完成的事情搭配，因此误用源于对过去发生的事情描述，“了”分为“了1”和“了2”。“了1”用于已经完成的动作、事情或已经实现的事情、动作;“了2”表示开始或结束及开始变化等，更偏向于告知听人一种新信息。“过”分为“过1”和“过2”，“过1”表示动作已经完成，与“了1”较为相似，“过2”表示曾经发生的事情，更强调时间的过去性。“了”和“过”的混淆主要是“了1”与“过2”的误用，“了1”与“过2”都可以表示过去发生的事情，但是在表达功能和与时间词语、副词的搭配方面还是有一定的区别。在表达功能上，“了1”既可以与说明解释性的语义结构搭配，又可以与陈述性的语义结构搭配，这在语意上是自足的，“过2”一般只出现在说明解释性的句子中[4]。通过仔细分析“过”错用作“了”的句子，发现这些句子都是试图向听人说明解释一个现象或一件事情，因此应该用“过”而不是“了”。仔细分析“了”错用作“过”的句子，发现在句中出现了表示确定时点的时间词语、副词，例如“三月八号、星期一、第一天”，应该用“了”。然而“了”和“过”在表示过去发生的事情时是有一定的交叉的，在某些情况下是可以互换的，例如“前天中午小李给我发了一封邮件”和“前天中午小李给我发过一封邮件”。这两句话都是说话人在描述一个不具现时相关性的事件，都表示过去完成的事情，因此“过”和“了”可以互换。

同样以“了”“着”为例，“了”错用作“着”出现了35例，占“着”所有偏误的22.44%，“着”错用作“了”仅出现了8例，占“了”所有偏误的8.73%。目前现有的研究成果认为“了”和“着”有较为明显的区别，例如房玉清认为“了”和“着”表示的动态是不同的，“了”用于时点，“着”用于时段[5]（72-78）。徐通锵认为“了”和“着”表示的连续性时程是不同的，“了”用于离散化，“着”用于延续，一个表示离散，一个表示延续，因此不会发生混淆。然而在聋生习得“了”“着”的过程中却出现了“了”和“着”的误用，通过分析“着”错用作“了”的句子，发现出现的动词如“忍受、喊叫”等既可以认为动作动词，又可以认为状态动词，因此如果将它们看做动作动词，那么与“了”连用，看做状态动词则与“着”连用，所以具体看做动作动词还是状态动词要根据上下文语境。分析“了”错用作“着”的句子发现这些句子中出现的动词如“坐、等、看”等可以划分为表示结果的动作动词和能表示动态又能表示静态的动词，表示结果的动作动词如“来、留下”只能与“了”共现，既能表示动态又能表示静态的动词，如“坐、看”是既能与“了”共现，又能与“着”共现。要根据语用因素决定。然而在靜态存在句情况下，“着”和“了”是可以互换的，例如“学校门口挂着一条横幅”和“学校门口挂了一条横幅”所表达的意思基本相同[6]（13-20）[7][8]（87-90）[9]（1-4）。

4.结语

本文通过对190名高职聋生进行构建小型语料库和体标记问卷测试，分别统计了“着”“了”“过”的偏误类型、偏误率，通过对聋生手语体标记与汉语体标记进行对比，对“了”“着”“过”的偏误类型进行分析，发现过度使用和缺失主要是受聋生手语母语迁移的影响，位置有误和混淆主要是受汉语书面语语法结构的影响。

今后研究中将进一步完善聋人手语和汉语书面语语料库，加强手语与汉语两者的对比研究，并在实践教学中通过手语与汉语对比纠错训练、汉语体标记习得难点教学等策略，提高聋人汉语教学的有效性。

参考文献：

[1]唐勤.培养良好的阅读习惯促进学生的语言能力——提高聋生书面语能力的课题研究[J].学生之友：初中版，2011（19）.

[2]鞠秋红，王文宇，周丹丹.中国大学生外语阅读过程中的母语思维研究[J].现代外语，2007，30（3）.

[3]房玉清.动态助词“了”“着”“过”的语义特征及其用法比较[J].汉语学习，1992（1）.

[4]龚群虎.聋教育中手语和汉语问题的语言学分析[J].中国特殊教育，2009（3）.

[5]刘月华.关于叙述体的篇章教学——怎样教学生把句子连成段落[J].世界汉语教学，1998（1）.

[6]储泽祥，刘精盛，龙国富，等.汉语存在句的历时性考察[J].古汉语研究，1997（4）.

[7]李临定.现代汉语句型[M].北京：商务印书馆，2011.

[8]宋玉柱.名词谓语存在句[J].江苏师范大学学报（哲学社会科学版），1988（4）.