高德胜

(华东师范大学 课程与教学研究所，上海 200062)

学习曾经与道德是密切联系在一起的，或者说学习就是道德活动。苏格拉底终其一生所追求的就是提醒雅典同胞通过学习来完善自身的灵魂，即“关心你自己”(“认识你自己”是“关心你自己”的一个环节)[1]93，所谓“不经过考查的生活是不值得过的”[2]50，其实就是从反面提醒人们认识、关心自己的灵魂以免过上没有意义的生活。在苏格拉底那里，学习就是为了灵魂的完善，是一种地地道道的道德活动。孔子曾“古之学者为己，今之学者为人”(《论语·宪问》)，这里的“为己”与“为人”(获得外在赞誉)相对，并不是现代意义上的为了个人利益，而是为了自我修养、自我完善。也就是说，在孔子那里，学习也是人格完善的活动，即道德活动。佐藤学提炼出关于学习的两个传统，一个是“修炼学习”传统，一个是“对话学习”传统。修炼学习传统奠基于人的不完善性，借由学习来实现由不完善向完善的逼近；对话学习传统将学习奠基于对话，通过对话共同探索人的使命与意义。[3]4-16佐藤学对学习传统的挖掘虽然深富启发，但并不准确。他将苏格拉底作为对话学习传统的典范，但实际上对话是苏格拉底促进学习(或者说是教育引导)的方式，目的还在于帮助同胞及子弟“关心你自己”，审查自己的生活，深思要成为什么样的人、去过何种生活。在这个意义上，对话传统也是修炼传统，那么学习其实只有一种传统，即修炼传统。作为人格修炼与完善的学习，显然是道德盈溢的活动，与道德不可须臾或离。

一 学习与道德的日常分离

学习曾经是、也应该是满溢道德的活动，如今，可以说学习已经与道德“离异”。一个明显的证据是，我们说起学习时，下意识里是无关道德的。比如，家长说自己孩子“学习好”或“学习不好”，是指孩子知识学习上好或不好，是不包括道德学习上的好或不好。学习与道德的分离，在此类话语中显露无遗：“我们家孩子虽然学习不好，但品格却是好的”。教师在教育过程中同样是将学习与道德分开对待的，比如，当教师要求学生既要“学习好”又要“品德好”时，就是将学习与道德分开的，学习里是没有道德成分的。家长、教师、学校的学习观也影响和塑造着学生的学习观，在这样一种学习文化观念中成长的儿童，其所建构的学习观念也是不包括道德的。比如学生会这样评价同学：“他学习虽然不好，但品德却很好”。在这样的评价里，学习与道德是两码事，是可以并行不悖的两种事务，学习是不包括道德学习的。

学习与道德的日常分离还体现在学习目的上。如前所论，传统上学习以修炼为传统，学习的目的在于“成为更好的人”。如今我们对学习的日常理解与概念使用已经背离了这一传统，“为更好的人”已经让位于成为“更有能力的人”。也就是说，对我们来说，学习不再是为了人性的丰满、道德的完善、灵魂的升华，而是为了拥有更强的能力、能够在竞争中战胜别人、能够获取优势地位、获取更多的资源与财富。在这样的学习目的观主导下，孩子去上辅导班、去补习功课在家长那里是学习，家长可以为此“不惜血本”。但如果孩子在家里做家务、到社会上去做公益活动、志愿者活动，在很多人眼里，这就不是学习，不但不是学习，还是浪费时间和精力，还有碍于学习。学习目的的去道德化理解在高等教育中同样明显。我们常说，上大学是一种“深造”，或者出国留学是一种“深造”。从语义上看，“深造”是包含道德成长在内的个人发展历程，但在实际使用中，我们基本上不顾“深造”一词所具有的道德意蕴，只取知识与能力上的增长这一工具化意义。上大学、出国“深造”基本上都是指知识、能力上的发展以及由此发展所带来的优势与利益。在这种学习观念的影响下，甚至是连最应该“超脱”的终身学习也变得功利了。成年人结束正式教育之后，不再需要体系化的学习。终身学习概念本来是基于已经摆脱功利学习的人通过持续不断的学习来完善自身，但如今已经演化为获取文凭、积累学习资本以使自身身价得以提升的活动。如今的终身学习概念与一般学习概念一样，在日常生活中都已经失去了道德性，变成了与道德没有什么关联的活动：我们说起终身学习，还有谁会将其理解为成年人的道德完善活动？

当然，学习与道德虽是“离异”状态，但还有“藕断丝连”的一面。“藕断丝连”表现在学习虽然与道德无关，但却不否认道德学习的存在。也就是说，在学习这一概念的使用中，如果不特加说明，学习是不包括道德学习的；如果说到道德学习，则必须特加说明。比如，在日常话语中，我们总是这样说：“既要学文化，又要学做人”。这里的“学做人”，道德学习的意味浓厚，但却与“学文化”并列，暗示“学文化”中不包括“学做人”、不包括道德学习。在学校话语中，“学习好”与“品德好”并列，也是同样的话语实践，即一般意义上的学习是不包括道德学习的，道德学习需要通过“品德好”加以特别说明。

二 学习与道德的理论分离

学习与道德的“离异”不仅表现于对学习的直觉性理解，更体现于对学习的理论界定上。我们关于学习的理解，离不开隐喻，正如海格(P.Hager)所言，如果不使用隐喻，人们就无法思考学习。[4]关于学习，最主要的隐喻有两个，一个是“获得”(acquisition)，一个是“迁移”(transfer)。“获得”是学习的原始隐喻，也是理解学习的最常见范式。这一隐喻的基本假设包括：(1)所学是外在物，是独立于学习者的东西或事物；(2)人的心灵是一个容器，外在物可以进入心灵；(3)获得外在物的过程与学习活动发生的背景是分离的。外物进入心灵是一种“迁移”，一种由外向内的“迁移”；而进入心灵的外物犹如存入仓库的货物，需要的时候可以“提取”出来使用，这是由内向外的“迁移”。[5]对学习的这种隐喻理解，即“获得”与“迁移”的理解，实际上是将学习类比于物理世界的“搬运”，即将外物“搬运”进入“心灵仓库”，需要的时候再从“心灵仓库”中“搬运”出来。这样的理解，将本来是人性过程的学习物理化，心灵变成了容器，学习变成了物理过程。学习的这种隐喻理解显然是“道德贫乏”的，一方面是人的降格，人被理解成了物化的容器；另一方面则是学习过程的降格，由人性过程降格为物理过程。我们知道，道德是专属于人的，物化、物理过程是道德无涉的，学习由此变得与道德失去了关联。

“获得”与“迁移”是学习的概念隐喻，除此之外，学习还有原型隐喻。所谓原型隐喻，就是学习作为一种活动，其最原始、最根本的样态模型。过去时代，学习是一种修炼，修炼是学习的原型隐喻。过去时代的学习场所为什么总是与寺院、教堂、修道院联系在一起，即使是离宗教、神祇远一点儿，更靠近世俗一点儿，也是书院的形式，根本的原因在于修炼是学习的原型。现代社会是科学主导的社会，学习的原型也由修炼转换为科学实验。朗特雷(M.Luntley)说现代社会所理解的学习原型就是关在实验室的科学家通过科学实验发现自然世界奥秘的活动。[6]学习的这一原型与修炼原型有着本质的区别。修炼原型是朝向人自身的，而科学实验原型则是指向自然世界的，学习的重心已经由自身完善转向了发现自然世界的规律。当然，探究自然世界也是与人相关的，那就是更好地利用自然资源，为满足人的物质需要服务。人有物理存在的向度，合理范围内的物质需要满足有合道德性，如果物质需要欲望化，就变成了危及道德的力量。现代资本主义的批评者早已揭露，当代资本主义早已不是以合乎道德的物质需要满足为动力，而是以无边无际的物质欲望作为发展驱力。[7]166也就是说，科学实验原型一方面远离人本身，另一方面则是以物质欲望的满足为驱动力，从两个方面削弱、消减了学习的道德意涵。

人在世界中存在，不可避免地要处理好自身与世界的关系，因此人与世界的关系本身就是学习所要探索的内容。古希腊将人视为宇宙的一部分，只有融入宇宙秩序，人才能找到自己的位置，才能得享幸福。那时的宇宙与自然，不是对立于人的资源，而是人的精神与伦理家园。人自身是不完美的，但却是完美存在的一部分，只要从自然身上吸取美德，就能走向完美。[8]173这与中国传统文化观念中的“人道”来源于“天道”是息息相通的。作为学习现代原型的科学实验，则完全遗弃了宇宙道德、天道等观念，将自然视为暴力折磨的对象，科学实验已经带有了“折磨自然”的意味。赫费(O.Höffe)说：“做实验的人，就是让不会自动说话者开口，因为自然本身是聋哑的”[9]49。 由此看来，学习的这两种原型，在道德上是千差万别的：由带着崇敬学习自然之道，变成了以暴力、酷刑为手段折磨自然、逼迫自然说出自己的秘密。

学习的科学实验原型所隐喻的不单是学习的方式，还包括学习的情境。科学实验发生在封闭的实验室，暗示了学习的封闭性、专门性。粗略看来，学习起码有两种情境模式，一种是发生在生活中，与生活结合在一起的学习，这种学习是自然的、生成性的；另外一种是专门的、命题化的学习。科学实验作为学习的原型，实际上已经排斥了第一种学习方式，本来可以相辅相成的两种学习样态缩减为单一的专门化、命题化的情境模式。从科学实验原型隐喻来看，学校就是一种“教育实验室”，学生在这里将生活关在门外，没有人际与道德负担，像科学家一样放手去发现自然世界的秘密。对学习情境模式的这种理解，从两个方面疏远了道德。一方面，学习是一种命题化的活动，与自身当下的生活没有关系，当下生活成了可以牺牲的工具性存在；另一方面，将学习理解为对专门化的科学探索活动，本身就暗示着为了发现秘密可以“不论手段”。

对学习的理解，隐喻之外，还有学说。当然，每种学习学说，也离不开隐喻。学习与道德的“离异”，也体现在学习学说中。几种传播甚广的学习学说，包括刺激反应说、认知学说、信息加工学说等都是疏离道德的。刺激反应说将学习理解为人对环境刺激的反应，这一学说将学习置于人与环境之间，不将人对自身的、他人的关心与认识当作学习。刺激反应学说的原型是动物学习，是由动物学习展开的联想。这种学说将人降格为动物，将人的学习降格为动物对环境的被动适应，本身就是对人之尊严的冒犯。认知学说则将学习理解为纯智力活动，学习的过程也即建构自身认知结构的过程。这一学说虽然实现了学习由外物到人自身认知结构的转向，但问题在于将学习窄化为认知活动，将情感与道德活动排斥在外。信息加工学说以电脑处理信息为原型，虽然时髦，同样存在着学习的物理化、将人的学习降格为机器运作等问题。

不但对学习的理论理解是与道德“离异”的，对学习的操作性理解，也是脱离道德的。现代人将学习局限于正规教育，在正规教育中，“获得”与“迁移”隐喻大有市场，在教育场域中的人不假思索地将学生理解为容器，装得越多收获就越大，学习犹如挣钱存钱或财富积累。很多现代教育的批评者都将批评的矛头指向教育的功利化，实际上，教育功利化是以学习的功利化为根基的，或者说学习的功利化与教育的功利化是互为表里的。学习的这种利益化、功利化甚至已经得到理论上的认可与承认，已经获得了理论合法性。比如“关键能力”(key competencies)现在已经取代“教养”(capabilities)成为教育领域的热词。在英文中，前者是指胜任岗位、获取利益的技能，而后者则是作为人的能力，内含道德意涵，即做出理智判断、公正行动的能力。[10]显然，前者的流行，后者的消隐，实际上标志着对学习目的功利化理解已经“登堂入室”，成为主流性的观念。大力推行“关键能力”的OECD毫不讳言对学习目的的工具化理解，承认“ DeSeCo 框架将个人品质与价值排斥在外”[11]97。正如斯塔瑞特(R.J.Starratt)所言，只看重学习的工具性，学习就是虚假而表面的，对待知识犹如对待现金或商品，学习过程本身就是腐败的。[12]

三 “学以成人”：学习是道德活动

学习是人类事务、人类现象、人性活动，说动物也可以学习，只是一种类比。动物与人有很大的不同，动物有遗传确定性和限定性。所谓遗传确定性，是指动物的基本特性是遗传确定的，极少是后天习得的，随着生理成熟，基本特性也就自然获得，“水到渠成”。所谓遗传限定性，是指每一类动物、每一个个体的发展都不会超过遗传规定性，没有其他发展的可能。很多动物一出生就会跑，生长发育期很短，很快就能长大，但其生长发育的“上限”就在那里，怎么也不可能突破物种“上限”。人与动物不同，刚出生的婴儿几乎什么都不会，从遗传那里所得到的确定性比动物少，相应地，遗传所给予人的限定性也少很多，每个个体都有无限发展的可能性，雅斯贝尔斯(K.Jaspers)说得清楚：“没有一个人知道自己是什么和自己能做什么，他必须去尝试……人类并不是一个不再发展的固有的族类，不像动物一样是不可改变的，人类有着无限发展的可能性”[13]64。 但人的无限发展可能性不是随着生理成熟就能够自然获得的，必须经由学习来实现。不学习，就无法去“兑现”我们作为人的无限可能性，就无法真正成为人。也就是说，学习与人之为人是密切联系在一起的，是人之为人的方式。作为人，我们必须学习，也只有通过学习，我们才能成为人，“每个人都是在学习中成为人的”[14]6。学习是成人方式，即“学以成人”。道德是人性特征和人性成就，而学习是人之成人的方式，也即使人获得人性与道德的过程，那么，还有什么比学习更为道德的事呢？

对人的这一特性或者说是境况，古希腊神话已经有了直觉性的理解。柏拉图对话《普罗泰戈拉》篇转述了这个神话：厄比墨透斯在造物的时候，遵循补偿原则，赋予每种生命以特定的“性能”，使生物之间有一种均衡。比如，食肉动物有捕食能力，而食草动物则有逃命的速度。但却忘了赋予人以特定的“武器”，人什么都没有。普罗米修斯为人偷来了火和只有神才能拥有的各种技艺。因为有神一样的技能，人才是唯一敬神的动物。也正是因为有神一样的技艺，人很快发明了语言、制造了房屋、衣服、工具，具有了超越所有动物的能力。但这时候的人如果单独居住，还是无法战胜野兽，会成为野兽的捕食的对象；如果群居，又彼此为害、残忍相食。宙斯担心敬神的人会由此而毁灭，就派赫耳墨斯把尊敬和正义带到人间，分配给每一个人，使人能够和谐共处、团结互爱以结成群体，外可以防范野兽侵袭，内可以化解仇怨。[15]441-444

这一神话对人之特性与存在境况的直觉性理解非常深刻，包含着人之为人、如何成人的感悟。动物的性能是预先设定的，好处在于天生就有，不学而能；坏处在于仅此而已、不能破限。人被赋予了神才有的各种技能，但这些技能不是“生而有之”的，而是“学才有之”的。与动物相比，人无法做到不学而能，但却可以通过学而获得接近于神的无限技能，没有动物那种“只能如此”的生物限定。更重要的是，即便学会了神才能拥有的各种超越生物的技能，人依然还算不上人，还会成为动物的猎物，还会成为彼此的猎物。只有学会了尊敬和正义，只有学会了道德，人才能过上真正属于人的有秩序、有安全、有尊严的生活。由此看来，一方面，学习是人之为人、是人能够成为人的唯一方式，是造物为人“预设”的存在方式与使命；另一方面，从最原初的意义上讲学习本身就是道德学习，学不会道德，即使学会了各种技能，人依然不是真正的人，依然还是不高于动物的存在。

四 学习是人生之“道德议程”

遗传学和神话学都揭示了学习与人之生命存在的整体性关系，因此对学习的理解不能只限于心理过程，需要有哲学的视野，站在人性与整全生命的高度来把握学习的本性。就个体来说，诞生于世尚不是真正意义上的诞生，因为此种诞生更多的还是生物学意义上的诞生。除此而外，个体还需要第二次诞生，即真正“找寻到”(也是“建构成”) “我是谁”。“我是谁”不是由物质或事实构成的，而是由什么对我是重要的、什么是有价值的、我必须做什么(承诺)决定的。也就是说，“我是谁”是由价值判断构成的，正因为如此，布林克曼(S. Brinkmann)才说“认同是一个道德概念”，是“自我的道德维度”。[16]在日常生活中，每个人都会面临各种欲望的冲突，都会对不同的欲望进行评价，布林克曼说这是“弱评价”(weak evaluation)；同时，每一个人都需要在不同的生活方式之间进行评价，在要过何种生活、做何种人之间做出评价，这才是“强评价”(strong evaluation)。[16]这种“强评价”是道德评价，是“我是谁”的方向性标定。有了这样的定向点、参照点，一个人才能做事，才能超越动物本能像人一样生活。同时，“我是谁”的界定需要借助语言，而语言本身也是一种带有价值评价的体系，是一个“强评价”系统，自我的语言界定，其实也是道德界定。[17]

也就是说，人要成为人，不能只依靠第一次诞生，还要依靠学习所促成的第二次诞生。第二次诞生是第一次诞生的升华，对“我是谁”的回答已经不再局限于生物的、物理的、事实性的层次，而是上升到价值性的、有善恶判断的、道德性的层面。而且，对“我是谁”的回答不是一蹴而就的，是人一生的“道德议程”(moral agenda)，即发现、创造、拥有自我的过程。[18]“第二次诞生”作为这一“道德议程”目的和成就，本身是道德的，而这一议程的持续过程也是道德的。因此，无论是从过程还是从目的与结果的角度看，学习都是道德活动。当然，学习的过程即“道德议程”的实现过程，也并不排斥一定范围内的“偏离”。正如普罗米修斯神话所暗示的那样，虽然只有学会了道德，人才算是真正成人，但人也需要学习各种技能，使上天所赋予的潜能变成“实能”。但这种“偏离”不能是颠倒性的真正偏离，即放弃了“议程本身”，反而是将生存技能作为学习的核心与目的。

如果不联系所生存的世界，我们是无法单独找寻到“我是谁”的答案的。自我认同也是在世界上定位的过程，即我站在哪里，我采取何种立场。人所生存的世界是双重的，一方面是自然世界，另一方面则是人以自然世界为基础所建构的“人世”。人是超自然的存在，但人的根依然在自然世界，人依然割不断与自然的联系。因此，认识自然、了解人所生存的自然世界依然是学习的一个重要向度。人是唯一能够既从属于自然，也能够将自然加以对象化的物种，这是人与动物的巨大不同，因为动物只是自然的一部分。能够认识自然，不是为了折磨自然，而是能够更好地尊重自然、保护自然、修补自然之损伤。由此看来，认识自然作为学习的一个构成向度，不是与道德无关，而是多了一项额外的责任，即知晓自然运行方式、与自然和谐相处、保护自然的责任。虽然不一定要坚守“人道来自于天道”的古老智慧，但从自然中脱颖而出的人，对自然的那一份额外责任也是自然而然的。

学习发生在自然世界，更发生于“人世”即人的世界。人的世界既是学习发生的背景，也是学习的对象。每一个新来者，都是其被抛入的这个世界的“迟到者”，因为这个世界在新来者被抛入之前已经由逝去的人与尚在的人建造，是先于新来者的存在。这一境况，赋予新来者诸多任务与责任。新来者首先要进入这个世界。但人的世界不是物理的，而是文化的、意义的世界，要进入这个世界，就要理解这个文化与意义的世界，按照这个世界的价值规范行事。用欧克肖特(M.Oakeshott)的话说，就是“只有在学习过程中才能进入、拥有和享受这个世界……因为进入它是成为人的唯一途径，在其中居住就是成为人。”[14]不进入人的世界，我们就是世界的弃儿，就是亚里士多德所说的“鄙夫”[19]5，就还不是真正的人。阿伦特(H.Arendt)则更进一步，指出了新来者一项新的责任，那就是更新、建构世界的责任。不尊重现有世界，新来者无法进入这个世界而成为人；完全顺从已有世界，世界就失去了更新的可能，世界就无法延续。作为新来者，既要尊重世界，又要建构世界，使世界在新的一代手里得到焕新与完善。因此，新来者就有了双重责任：对自己的责任，即不断学习、不断生成、增强行动能力、学以成人的责任；对世界的责任，即尊重世界、创新世界、完善世界的责任。[20]11-36阿伦特的这一灼见揭示了学习作为道德活动的另一含义：学习不但是成人之学，还是建构人世之学；学习不单是人不断得以诞生的力量，还是世界得以永续的方式。

五 学习与道德“破镜重圆”的现实与可能

学习与道德“破镜重圆”的必要性自不待言。一方面，学习本身是道德活动，抽离道德的学习是学习的异化，是对学习本性的违背。也许有人会说，学习与道德既然已经分离了，那就不用再走回头路，接受与道德分离的新型学习不也是一种选择吗？问题在于，与道德分离的学习，不仅仅是对学习本性的违背，还是对人性的违背。学习是成人方式，是人生的“道德议程”，背离这一本性，就是对人性的背离，结果是很多人穿过整个教育阶梯之后，即便外在符号加身，高学历、高收入，却依然不知道自己是谁、想成为什么样的人、应该过什么样的生活、对自然、对人世有什么样的责任。另一方面，学习与道德分离的现实也裸呈出了这种分离的种种恶果：有那么多人不知道学习与成人的关系，只把学习当作工具，用完即扔；有那么多人体会不到学习的乐趣与意义，被异化的学习所伤害，对学习充满了仇恨与厌恶；有那么多人即便获得了高学历，甚至是在学习竞争中“百战百胜”，但依然找不到人生的意义，依然感到空虚和无聊。

我们还可以从教育的道德性来看学习重归道德活动的必要性。我们常说教育是道德活动。但在实践之中，这种定性总是被忘记。很重要的一个原因在于，教育道德性的根基不牢。如果学习不是道德活动，教育的道德性何以可能？举例来说，偷窃不是道德活动，教人偷窃的道德性何以可能？也就是说，如果学习是不道德活动，那么教育的道德性根本不可能。当然，不是道德活动与不道德活动在含义上还是有很大差别的。不是道德活动，可以是道德上中立或无关道德的活动，也可以是不道德的活动。如果学习是道德上中立的或者无关道德的活动，教育的道德性也就失去了目的性支撑，即教育所服务的对象在道德上是中立或无关道德的，剩下的只有过程的道德性，即教育者在教育的过程中以道德的方式对待学习者。如此一来，教育的道德性的强度与力度就要下降很多。也就是说，如果我们在潜意识里不把学习理解为道德活动，那么对教育道德性的理解就是表面化的。

必要性是一回事，现实则是另外一回事。无法回避的现实是，学习与道德分离太久了，以至于我们已经很少、很难将学习与道德联系起来。学习是学习，道德是道德，学习与道德无涉等体现二者分离的观念已经成了我们的潜意识。也就是说，二者长期分离的事实，导致我们已经想不起他们曾经是一体的存在。在潜意识里，分离才是“正常态”，一体才是“非常态”。更糟糕的是，学习与道德的分离不但已经沉入我们的意识深处，还化作制度性存在，以正规制度来为这种分离保驾护航。比如，德育与智育的并列，知识、认知学习与道德学习的并行与分列等是见诸正规教育制度的。正是因为学习与道德的分离已经下沉到人们的潜意识之中且在教育制度中得以体现，才导致学习对自身道德本性的排斥。对很多人来说，你若说学习是道德活动，他不但对此嗤之以鼻，还会以为你在说道德主义、道德泛化的蠢话。

现实如此坚硬，但也不是毫无缝隙。学习与道德重新结合的可能与契机就在于这坚硬现实的“缝隙”。一个“缝隙”是，我们将道德排斥在学习之外，就要承受这种排斥所带来的种种后果，包括前文所提及的学了好多年、好多知识，却依然不确定自己是谁，体悟不到人生的意义，把自己学成了一个工具化存在。作为人，我们终究无法回避作为人的使命，终究还是要去学会如何做人，如何创造意义、建构自身认同，除非你安心于浑浑噩噩过一生。第二个“缝隙”是现代人普遍的无聊。无聊是现代人的“专利”，在过去时代，无聊只是边缘现象，只有少数餍足、颓废的贵族才会感到无聊，如今无聊则是均匀地弥漫于整个世界。[21]从物质上看，我们过上了前所未有的好生活，物质极为丰富、生活极为方便，为什么还那么无聊呢？根本的原因就在于没有学会学习，没有通过学习找到人生意义和自我定位。

如果说以上两个“缝隙”是从反面呼唤学习重归道德活动，那么“做人能力”取代“做事的能力”成为成功的关键因素这一时代趋势则是从正面要求学习向道德活动的回归。过去时代，“做事的能力”最为重要，甚至是只要把事情做好，做人如何都是可以不考虑的因素。但随着技术的发展，很多任务交由智能机器来完成，人对尺度、标准的把握、对价值的判断变得越来越重要，因为对道德原则的一点点儿放弃，就可能酿成大祸。另一方面，“做人的能力”意味着对人的情感与需要的洞察、意味着与人沟通的超强素养。正是这个原因，导致一个有趣的新局面，即那些“做人能力”强的人领导着“做事能力”强的人。[22]21-22也就是说，时代已经要求，学习不仅仅是学做事，更是学做人，只有回到道德活动上，才是符合学习本性、真正意义上的学习。

认识到问题的存在是解决问题的开端。如果意识不到学习与道德的分离，或者意识到了二者的分离却没有意识这种分离对学习的伤害，那学习就没有重归道德活动的可能性。如果越来越多的人认识到了问题的存在及其严重性，即便暂时无力解决，但其实已经是打开了问题解决的“可能门户”。教育从业人员的观念尤其重要，因为他们每日的工作都是以特定的学习观为基础的。教育从业人员如果认识不到学习概念的去道德化及其问题，就会以自己的每日教育行为加重这一问题，成为恶性循环的“帮凶”。相反地，如果教育从业人员意识到了这一问题的存在，即使不能以一己之力扭转大局，但起码可以节制自己的行为，尽可能从道德的角度上去考虑学习，以自己的点滴行为来重构有道德维度的学习概念。这样的节制与努力虽然不会有立竿见影的作用，但做的人多了，就会成为不容忽视的力量。