江娜,Siaw－Yanli,张灵

(1．上饶师范学院 教育科学学院,江西 上饶334001；2．马来亚大学 教育学院,Kuala Lumpur MALAYSIA 50603；3．上饶师范学院 教师发展中心,江西 上饶334001)

校长作为教学领导者,是提升学生学业成就、引领教师专业发展、实现学校优质化发展的核心人物[1—3]。教学领导力是校长应该具备的核心能力。尤其在当下,随着基础教育改革的不断推进和深化,教育公平、教育创新、教育质量提升和问责制的提出对校长领导力实践提出了更多的挑战。2013年,教育部出台的《义务教育学校校长专业标准》指出,校长需“不断提高与完善规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理和调适外部环境等方面的能力”[4]。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出“建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制”[5]的宏观背景下,推动我国校长教学领导力研究可以对相关政策的制定与实践产生积极的影响。然而,我国对校长教学领导力的研究还处于起步阶段。笔者以“校长教学领导力”为关键词对中国知网、万方数据库等数据库进行检索,发现我国于2004年才开始关注“校长教学领导力”这一研究领域,知网的可视化分析显示,自2008年以来有关校长教学领导力的文献共76篇。以“中国”“教学领导力”为关键词对Scopus索引数据库进行检索,发现2000年至2019年共有81篇文章与评论文章。由此可见,关于教学领导力的研究领域亟待开发。

一、教学领导力内涵辨析

1966年,《柯尔曼报告》指出“有效学校需要一位重视课堂和教学的校长来组织和管理”[6]。自此,美国开始展开了轰轰烈烈的有效学校运动。起初,有效教学领导被认为是校长的人格特征、管理风格、个人魅力等因素,对学生的学业成就能带来积极效果,但关于教学领导力的概念还没有明确地被提出来[7]。直至20世纪80年代,为了区别于校长的行政领导力角色,“教学领导力”这一概念始现。1987年,全美教育管理卓越委员会颁布的《美国学校的领导力》标志着校长教学领导力正式被研究人员、教育从业人员与政策制定者所关注,有关教学领导力的研究随着教育改革和学校效能改进被不断地深化和发展。随后,教育专家与学者从不同的视角对教学领导力进行了大量探索与实践,并在此基础上对教学领导力的内涵进行了界定,对量表工具进行了开发。在理论形成的初期,校长教学领导力被描述为校长直接参与并产生影响的教学活动,比如确定教学目标、课程开发、课堂教学与观察、监督教学活动等。由于缺少教师与课程开发人员的参与,以校长为中心的教学领导力并未被有效地体现出来,校长行为本质属性表现为管理行为而非领导行为。

由于缺乏对组织情境与特性的思考,狭义的教学领导力并不能满足提升学生学业成就与学校效能的需要,校长教学领导力也引起了持续不断的关注与争议。Hallinger和Murphy认为,校长担任的主要角色是教学领导者,其主要责任是为学校设定目标、监督与评估教学、协调课程、提高学生学业成就,教学领导是校长通过特定的领导行为对教学进行管理[8]。Greenfield则认为,应该创设对学生和教师教学有利的外部环境来促进教学效果[9]。Heck将教学领导力界定为所有能够促进学习效果的方法和策略、领导行为与活动[10]。在此基础上,Clark等人认为,有效的教学领导力需要校长了解教学质量的属性,并确保全体学生能够参与并体验到有质量的教学,他们能够接受教师所提出的反馈并且积极对教学计划进行改进[11]。Blasé等人指出,有效的教学领导主要是围绕教师进行的,包括“给予教师建议、给教师提供反馈、成为教师课堂教学的模范、利用提问题诱导出教师的观念、给予教师赞美”[12]。Patterson指出,教学领导力是“通过影响别人达到组织目标的相互认可的过程”[13]。Murphy认为,有效的领导能够对教师提供个性化的支持,引导教师进行自我反思与批判性思考[7]。

随着全球范围基础教育改革的推进,“首席学习者”“以学习为中心的校长”等新概念开始出现,校长教学领导力的研究重点也发生了变化。围绕如何提升学生的整体素质与学业水平,学者开始聚焦以学习为中心的教学领导力范式。Murphy从“核心要素”和“关键过程”对教学领导力进行了阐述。“核心要素”包括高标准的学生学习目标、严格的课程、有效教学、学习型和促进专业实践的学校文化、与外部团体的联系、系统的绩效问责等6个方面[7]。“关键过程”则包含规划、实施、支持、倡导、监督与沟通等6项领导职能。以学习为中心的领导研究显示,优质学校的校长能够领导并参与课程开发与改革。

在过去的30多年里,有关校长教学领导力的研究积累了大量的实证经验,教学领导力也从最初的以关注校长课堂教学为核心逐渐转向了更为广泛的实践视角。教学领导力不再强调校长的核心地位,转而强调教师、学校工作人员之间分布与共享领导权力,大量实证研究显示,校长与教师合作对提高学生成绩有着很重要的影响[14－16]。教学领导力研究经历了一个从强调校长个体教学能力到强调将权力分布于校长和教师的动态学校组织的过程。

我国学者也对教学领导力进行了界定。赵德成指出,教学领导力是校长通过对教学活动相关的主体人员的组织、协调和领导从而促进教师和学生共同成长的能力[2]。赵茜将教学领导力归纳为校长通过对教学活动和教学主体的领导,促进学生发展和教师发展的能力和影响[17]。随着教学领导力理论不断地深化和发展,许多学者从多角度对教学领导力的内涵进行了重新定义。教学领导被认为是所有涉及和影响学生学习的活动,不仅包括校长直接参与并能对学生产生影响的教学活动,也包括校园文化创设、愿景设定,以及资源配置等对教学产生间接影响的领导活动[13,18,19]。综上所述,国内外学者一致认为教学领导力是复杂的、动态的,涉及学校目标、使命与影响,并需要在特定的情境下对教学进行思考与实践,其最终目的是有效促进教师的教与学生的学。

二、教学领导力测评

伴随着教学领导力这一概念的提出与有效学校运动的深入推进,校长被视为学校改进的一个中心变量,教育研究者也认识到评估校长教学领导力的重要性[8,20]。研究者通过对教学领导的特点、机制与原理的分析提出了不同的理论模型与测评工具,旨在帮助校长厘清在实际工作中的任务与内容,以及对校长教学领导行为进行客观而科学的评价与测量,并在此基础上开发了可靠有效的测评工具。其中最著名、使用范围最广泛的测量工具为Hallinger和Murphy开发的《校长教学领导力评定量表》(Principal Instructional Management Rating Scale,简称PIMRS量表)[8]。Hallinger和Murphy从“三维度,十职能”对校长的教学领导行为进行了描述与建构(见表1)。《校长教学领导力评定量表》自诞生之日便被广泛地应用到了实证研究中,超过11个国家的130篇博士论文使用了Hallinger和Murphy开发的量表[19]。

表1 校长教学领导力框架

尽管如此,学界仍然存在着很多的争议和批评。Murphy本人也在1988年撰文对此量表进行了评判性的分析,Murphy指出校长的教学领导行为应该考虑到具体情境和多因素的交互作用,也需要通过质性的研究方法对校长间接的教学领导行为进行分析和定义[8]。因此,Murphy提出了教学领导的“四维度、十七因子”,其中4个维度分别为：发展任务和目标、管理教育生产功能、促进学术学习氛围、发展支持性工作环境。Stronge从3个维度对校长的教学领导行为进行了测量,3个维度分别为：(1)决定学校任务；(2)管理教学方案：a．视察并评价教学,b．协调整合课程,c．监控学生学习的情形；(3)促进学校学习气氛：a．维持高出现率来进行沟通及形成期望,b．建立奖励制度来提升学术风气及学习热忱,c．建立清楚明白的标准让学生具体了解学校的期望,d．保障教学时间,e．选择及参与专业发展的方案[21]。

2005年,美国范比德堡大学皮博迪教育学院的Murphy、Goldring、Elliot和Porter 4位教授在华莱士基金会的资助下开展了为期3年的校长行为测量研究,并开发了闻名国际的范德堡《校长领导行为评价表》(Val-Ed)[20],量表旨在提升教师的教学水平和学生的学业成就,每项领导行为的核心内容都包含6个关键环节(见表2),涉及72个具体的校长教学领导行为,并从校长、教师与督学3个角度对其教学领导行为进行测量,因此本工具也被称为360°评估模型。此问卷为教学领导行为的诊断与分析、过程与监控、评价与反馈提供了清晰的框架,并为校长的聘任和培训提供了理论依据。

表2 范德堡教育领导行为评价体系

王红和陈纯槿通过对谷歌学术近5 000篇文献的筛选与调查,发现8个效度与信度较高的校长领导力测评工具中,有7个开发于20世纪80年代[22]。随着社会的进步与时代的发展,新的领导力概念如“绩效责任”“基于数据的决策”“以学习为中心的领导”也不断地涌现。然而早期的测评工具并没有结合时代要求把这些理念体现出来,已经不能适应当前教育改革的需要,符合时代需求的、适合中国教育情境的测评工具需要被开发出来。在此背景下,我国学者也对校长教学领导力测评工具进行了本土化的开发,其中比较著名的是北京师范大学教育学部教育统计与测量研究所赵茜所开发的校长教学领导力模型,以及北京师范大学教育学部教育管理学院赵德成开发的教学领导力胜任特征模型。赵茜通过归纳的方式从校长自我报告的行为中,从校长教学关系之间的关系以及影响校长教学行为的情境因素两个角度为切入点,建构出校长教学领导力结构与模型[17]。通过对138位校长、学校管理人员、教育官员进行访谈和编码,形成了93条领导力行为,在此基础上将我国校长教学领导力分为4个维度(见表3)：指导教学组织、策划教学活动、提供教学条件及监控教学情况。有所欠缺的是,学生学业成就作为学校任务的核心并没有被体现出来,赵茜本人也指出,校长的教学行为应该最终落实在学生发展上。

表3 赵茜的校长教学领导力模型

通过借鉴Hallinger和Murphy的《校长教学领导力评定量表》,赵德成从胜任视角对优秀校长教学领导行为与普通教学领导行为进行区分,建构出校长教学领导力胜任特征模型,并开发出新的量表对校长的教学领导力进行测评。这一模型由“明确与交流目标”“指导教学”“监控学习进展”“激励教师”“促进教师成长”和“激励学生”等6个维度构成[2]。

尽管近几年来我国少数学者对校长教学领导力测评工具进行了本土化的开发,但是由于这些测评工具在维度划分与具体指标上仍存在很大差异,因此,测评工具也需要进一步被完善。以上所分析的几种校长领导力测评工具都有其优点,也存在一定的局限性。正如赵德成和马晓蓉所指出的,该领域研究还存在着概念界定与测量多样化、缺乏相关的理论基础以及概念模型过于简单等问题[23]。由于校长教学领导力具有复杂性与情境性的特点,因此在理论建构与测评工具开发时应该从多维度进行思考,根据教学领导力的内涵和特点进行建构与开发,并为“决策制定者提供有效和可靠的数据”[8,20]。

三、教学领导力的建构路径

教学领导力的内涵回答了教学领导力“是什么”,但是领导力的发挥必须指导校长“如何做”。现如今,教学改革进行得如火如荼,校长教学领导力必须能够满足教学改革的要求。因此,校长教学领导力的建构也应该以此为导向,从外部支持与自身能力提升两个方面进行思考与实践。

(一)外部支持

1．培训

培训具有理念引领与实践指导的作用。国外大量的实证研究表明,培训可以有效帮助校长提升其教学领导力,同时我国也有大量的研究指出,校长存在缺乏教学领导力的相关专业知识与专业能力不足等问题。首先,培训部门应该帮助校长理解教学领导的角色与职能定位,区分管理职能与领导职能的差异,帮助校长从“日常事务管理者”转变为“教学活动领导者”。其次,作为教学领导,校长必须了解课程与教学的相关知识并掌握其技能。培训机构在培训内容的选择上,应该注重校长教学领导力知识与能力的提升,可以通过创设教学情境,聘请优质学校校长进行办学分享等方式,充分发挥其辐射、引领与示范作用,也可以选择案例学校并深入现场进行分析与指导。再次,校长的科研能力是提升教学质量、促进教育改革的内驱力[24]。教学改革的不断推进和深入要求校长成为“研究型”人才,研究型校长可以深度把握教学改革与课程改革的内涵。因此,培训内容可以从加强校长的科研意识、教授科学的研究方法入手,从学术的角度帮助校长提高在教学情境下发现问题、分析问题和解决问题的能力,从而促进校长教学理论素养与实践能力的提升。

2．政策与制度保障

管理体制是影响学校教育的重要因素之一,通过完善管理体制促进校长教学领导力提升,已在世界范围内得到广泛实施。赵茜的研究表明,教育行政部门对校长教学领导力的提升具有引领和环境创设的作用[17]。物质条件对校长教学领导力水平的发挥有着至关重要的影响,教育行政部门应该给予校长办学的物质保障,减少对校长办学的干涉,赋予校长更多的办学自主权,使校长可以大胆地进行教学改革。由于校长的领导力测评方式受制于政府所颁布的基于标准化考试的绩效责任制,“教学领导力”这一角色定位并未与校长的其他角色明显区分开,校长更多的内驱动力来自职称评定和工作业绩。教育行政部门可以根据教学领导力的职能标准改进校长考核制度,引导校长关注促进学校效能改进的相关活动。校长具有行政领导与教学领导的双重角色,但是由于校长经常要面临繁重琐碎的行政事务,导致校长的教学领导角色被弱化,校长工作经常处于“忙、盲、茫”的尴尬境地[25]。徐新民指出,校长教学领导力无法有效展开的原因在于校长无法把教学与管理进行有机结合,领导团队协作能力不足,校长自己对课程改革缺乏正确的理解,以及校长时间与精力有限,只能进行常规的教学检查,无法深入到教学活动中去[26]。尽管研究者普遍认为理想的校长应该是集教育者、管理者与领导者于一身的角色,但现实中这几个角色却常有冲突。无论是国内还是国外,校长都没有足够的时间和精力深入课堂。褚宏启等人认为,“教学领导者是校长多种角色中的一个核心角色,它能够把管理者、领导者和教育者三个角色融为一体。校长应扮演好教学领导者的角色,提升教学领导力,在学校管理中既要站得更高、看得更远,也要更扎实地深入课堂,开展教学研究”[1]。通过立法和颁布政策能够有效促进校长领导力的提升,美国《不让一个孩子掉队》法案明确指出,校长在管理方面最需要关注的就是其教学领导力的提升[27]。因此,教育行政部门应通过制定相关的法律法规,建立科学的考评机制来凸显校长教学领导力的岗位职责、促进校长的教学领导力有效提升。

(二)自身能力提升

《义务学校校长专业发展标准》规定了校长扮演的6个角色：学校愿景规划者、学习文化营造者、教师专业发展促进者、创新人才激励者、内部组织管理者、外部环境协调者[4]。根据这6个角色的功能与职责可对校长教学领导力从6个维度进行阐释：校长作为学校愿景规划者应该能够把握教学变革的趋势,创设并分享教学愿景,提出教育理念和教学目标,制定教学发展目标与规划；校长作为学习文化营造者应该能创设良好的教学环境、积极有效的学校制度和文化、教学氛围；校长作为教师专业发展促进者应该了解教学改革的发展方向,具备引领课程改革的能力,在此基础上为教师提供更多的专业发展机会,帮助教师解决教学上的困惑与问题；校长作为创新人才激励者应该具有创新价值取向,了解最新的教学模式与方法、教学质量测评机制,创建有效的激励机制,鼓励下属积极开展教学创新活动；校长作为内部组织管理者应该重视教学资源的开发,为师生提供充足的教学资源,了解并积极参与学校课程方案的改进,按照改革的要求实施教学领导行为；校长作为外部环境协调者应该具备整合校内资源和社会资源的能力,能够合理利用社区教育资源,注重与家长、社区的合作,构建学习共同体。

从校长自身角度来讲,校长也应当适当放权给教师和其他管理人员。分布式领导理论强调建设“学习型组织”来代替个体的领导,以适应快速的社会发展。随着教学改革指向以学习为中心的课程与教学,校长的分布式领导力可以促进学习共同体的构建,能够真正意义上体现校长的教学领导力,这就要求校长与教师、管理层以及家长进行协作,要求校长让教师等利益相关者了解其教学思想、理念与策略,发挥教师的积极性和主动性[26]。

四、结语

学校校长作为教学领导者是基础教育发展的关键人物,也是推动基础教育改革和实施素质教育的核心力量。校长教学领导力不仅直接影响着教师的工作满意度、委身度,还间接影响着学生的学业成绩和情意发展。国际上关于校长教学领导力的评价方式、评价内容与评价结果呈多样化的特点,为了满足中国教育改革的需要,我们应根据校长教学领导力的内涵与外延制定与完善符合中国教育情境的测评量表。校长教学领导力的建构也应该以外部的政策支持与内部的自身能力提升为路径同时展开,提升校长整体素质,加速校长群体的专业化发展。