化学第二次选考复习教学中存在的问题及对策

2020-12-07郭君瑞

化学教学 2020年11期

郭君瑞

摘要：如何提高第二次选考复习教学的有效性是新高考背景下学科教学遇到的新问题。通过调研发现，化学第二次选考复习教学中存在目标定位、内容设计与方法实施等问题，导致第二次选考复习内容简单重复、效率低下等现象。面对这些问题，转变教学观念，基于化学课程标准克服各种不利因素与惯性思维的影响，开展基于典型问题、内容整合和问题驱动的教学，应是一种有效的实践方式。

关键词：化学第二次选考; 复习教学; 新高考

文章编号： 1005-6629（2020）11-0080-06

中图分类号： G633.8

文献标识码： B

新高考背景下浙江省英语和选考科目，学生均有2次考试机会。面对已系统复习过的化学内容，师生的第二次选考复习教学存在哪些问题？应采取哪些措施才能使复习教学更有针对性和实效性？为此，我们对23所各类学校的化学第二次选考复习教学进行听课调研，共调研了64节课并展开师生访谈，发现了一些典型问题，并提出了一些应对策略，期盼对第二次选考复习教学有所裨益。

1 第二次选考复习教学中存在的典型问题

1.1 目标定位问题

精准定位的教学目标是教学有效性的基础。在第二次选考复习调研中，发现部分教师的教学目标缺乏精心设计，定位不准，主要有这样一些现象：（1）目标重心偏移，有37.5%的教师更多关注概念性知识教学，没有处理好学科知识与正确的价值观、必备品格和化學关键能力的关系;（2）贪多求全，有18.8%的课堂教学面面俱到，一堂课就围绕着一个综合性大题来进行讨论，学生真正不懂的内容反而很少花时间去解决;（3）内容的适切性，26.6%的课堂教学内容密度偏大或偏小，难度过大或过小，这在普通中学比较普遍;（4）生成性目标缺失，教学目标应是静态与动态的统一，约有31.3%的教师没有很好地发挥师生的聪明才智，利用好课堂生成性资源，过多地关注预期的教学结果。例如某节“铁及其化合物的性质与应用”复习课，从学习内容看，主要是一些事实性知识，应用与拓展性内容比较少，学生无需花较多精力就能解决;从思维视角看，更多的是指向低阶思维，高阶思维成分不多;从思想方法角度看，以氧化还原反应原理为基础，构建铁三角转化关系，基于化学思想方法解决实际问题的很少。显然，化学第二次选考的复习目标应依据化学课程标准、内容和学情而制定，指向化学学科核心素养。

1.2 内容设计问题

教学内容在课堂教学中具有重要的作用，教学目标的制定、教学方法的选择都离不开教学内容。从64节课的调研来看，第一，半数以上课的教学内容比较关注相关主题的知识结构，对各知识点间的关联进行处理，而忽视了学生认识思路、核心观念的结构化，不知道怎么去实现方法的系统化和能力的综合化。第二，复习内容缺乏新鲜感，这是第二次复习教学中存在的普遍现象，约占62.5%，主要表现在以学生熟悉的情境素材和内容呈现给学生，所提的问题缺乏新意，相当多的习题在第一次选考复习中已使用过，难以让学生温故而知新。这种炒冷饭式的教学，必然会慢慢影响学生对学习的兴趣，挫伤学生学习的主动性和积极性，不利于学生认知结构的优化。第三，问题设计比较单一，缺乏层次性、多样性。例如在抽滤实验复习中，教师设计了这样一组问题：（1）抽滤实验主要有哪些仪器？（2）抽滤有哪些优点？（3）抽滤完毕或中止时，应怎样操作？（4）抽滤适合的物质、不适合的物质分别是什么？我们自然可看出，这些所谓的问题，在新课教学中就应已落实，缺少思考性和探究性。怎样优化设计问题，引导学生进行深度学习很值得我们思考。

1.3 方法实施问题

教学方法是人们实现自己所制定目标的手段[1]。从方法实施层面来看，首先是教师的越位导致遮蔽问题。约29.7%的课堂是以教师讲学生听为主，缺少师生间互动和学生间互动，学生的学习方式单一，缺乏主动性和自主性;教师缺少追问，学生的想法没有很好地激发与表达，根本无法暴露学生的思维与知识缺陷等，从而致使课堂教学效率不高，针对性不强;有些课堂教师刚布置完任务，学生连问题也没看完，教师就开始提问了，学生未经思考，怎么能回答问题呢？这样的课堂，低效是必然的——教师缺少等待，应有慢的艺术。造成这些现象的根本原因还是在于教师教学理念与行为的问题，不知道如何改进自已的教学，使教学更加适合于学生的发展。其二，发现问题而不能深究问题依然是问题。最典型的还是在试卷讲评课里，教师尽管对学生在试卷中各题的错误率、出现的各类典型错误进行了统计与分类，但讲评时还是从头到尾平均使力，就事论事的比较多，缺少呈现学生的问题思维、差异思维或亮点思维，从中让学生发现自己思维存在的问题或领悟到亮点思维的形成过程等，在互动中优化思维方式;有些甚至变成了教师的讲演课，没有采用相近或相反的变式问题来组织学生讨论，学生真正存在的问题还是没有很好地解决。其三，开展探究性教学是最难见到的复习课型。复习课能否开展探究性教学，答案是肯定的。许多教师将复习课与习题课等同起来，以“扣题”的方式来组织教学，即针对某个考题所涉及的考点内容，将一道道相关的习题串联起来就构成了一节复习课。故然，习题能帮助学生提高解题技能，形成良好的解题习惯，发现自已存在的不足，但不利于学生知识的结构化、系统化和对学科本质的深度理解。显而易见，以“扣题”的方式组织教学，问题是挺多的，但对教师来说，由于方法简单，实施起来容易，往往为大多数教师所接受。

2 破解第二次选考复习教学典型问题的对策

复习的意图就是通过化学学科的认识活动和问题解决活动，帮助学生知识内化，形成稳定的认知结构，实现意义建构;同时，以知识外显的方式，实现学习理解能力、应用实践能力和迁移创新能力[2]的生成，从而发展学生的化学学科核心素养。

2.1 基于典型问题的教学

2.1.1 摸清学生问题

经历一次化学选考后，学生的学习态度、学习动机与兴趣等都有可能会发生变化。我们应及时、全面了解学生的学习动态，摸清学习过程中学生存在的典型问题与障碍，通过学生访谈、资料分析、问卷调查和课堂观察等多种途径加以研判。通过学生访谈与经验总结，学生的主要问题有：从解题的角度来看，存在审题不清、概念模糊、思维不严密、表达不准确等现象;从学科具体内容看，有无机物化学式的推断、实验方案的设计、洗涤剂的选择、同分异构体的书写等薄弱环节;从方法角度看，有运用守恒法、类比法等方法的迁移障碍。通过教学前的学情分析，摸清学生问题，为教学起点的确定、教学内容的取舍和教学方法的选择指明了基本方向。

2.1.2 聚焦学生问题

学生的问题中蕴藏着丰富的教学价值，复习教学中要聚焦学生问题，针对难点、易错点，开展系列化、有针对性的专题复习，通过集错、议错和纠错等途径，让学生知道自己的问题所在，弄清概念的内涵与外延，形成良好的思维和解题习惯。例如，类比方法对学生来说既是学习的难点，又是解题时的易错点。以水解反应为例，让学生思考一些对他们相对陌生的物质（如CaC2、 SiCl4等）的水解反应，学生往往感到无从下手。其实，只要我们引导学生思考一些常见的水解反应，运用特殊与一般的关系，问题就迎刃而解，如图1所示。

这实际上是一个模型建构与模型应用的过程，贯穿着比较、综合、归纳、类比与创新等思维及类比方法，可解决一部分学生在学习中碰到的具体问题。

2.1.3 放大学生问题

学生在复习过程中暴露出的问题是五花八门的，既有显性的，也有隐性的。放大学生问题主要是围绕学生的隐性问题，着眼关键节点，从多个维度设置“陷阱”或认知冲突，让学生进行详细的剖析与讨论，展示思维过程，从中悟出道理。例如电化学，学生中的主要

问题有电化学原理理解问题、定量计算问题、电极反应式书写问题等，而这些问题的背后恰恰是学生对题给信息中装置图无法完整地获取有用的信息，从而导致错误判断特定离子的运动方向，写电极反应式时忽视介质的作用等，其实质是学生面对陌生的情境，无法运用所学知识进行分析、综合、概括与迁移。针对这些隐性问题，我们在教学设计时要做好预判：学生的隐性问题可能在哪里，怎样突破这些隐性问题;加强对学生审题的指导，尤其是曲线图、数据表、实验装置图、流程图等，让学生多说说他们对题意的理解、分析的方法、解题的思路与策略;做好深度教学，利用合适的教学材料对这些隐性问题进行多维度的讨论与探究，提高学生的理解水平和解题能力。

2.2 基于內容整合的教学

《中国高考评价体系说明》指出，以核心价值为引领，学科素养为导向，以关键能力为重点，以必备知识为基础，使高考考查内容与素质教育的目标全面契合[3]。因此，任何只定位于必备知识的教学都是片面的。我们要认真研究教学内容的性质与特点，研究化学选考的命题规律，基于第一次选考复习的基础，对化学学科内容进行系统整合，使不同的、最初分散的因素彼此相互依存，让它们按照某一既定的目的、以某种联结在一起的方式运作起来[4]，让教学主题中的知识结构、认识思路和学科观念进行有机融合，使知识、能力、素养与价值观相互间进一步得到协调与优化，发展学生的核心素养。整合模型如图2所示。

具体的整合方法阐释如下。

2.2.1 教材内容的重组与拓展

教材是学科教学内容的重要来源，我们要紧紧依托教材。转换视角，可从原理、实验、定量与应用等视角或从模块间知识的内在联系，对某一主题内容进行系统的重组与拓展，帮助学生实现化学知识、认识思路与学科观念的融合与发展，达到高效复习之目的。例如以苏教版化学1中“镁的提取及应用”[5]为主题的复习思路，如图3所示。

以镁的提取及应用为线索，将含镁、铁、氯、氮等化合物的性质、物质的分离与提纯、定性与定量分析等综合在一起，通过学生经历解决旧问题、新问题、疑难问题和发现新问题的过程，自主构建结构化的知识，提升分析与综合、设计与建模、评价与创新等化学关键能力，树立正确的价值观。

2.2.2 选考试题的提炼与深化

浙江省历年的选考化学试题，往往在命题的指导思想、试题结构、必备知识及能力要求等方面具有较高的稳定性和延续性，可通过做一做、比一比、悟一悟等方法，提炼试题的框架、重点与难点，找出其内在的逻辑关系，为选考复习找准方向，减少盲目性。例如选考有机综合题的结构与内容如图4所示。

不难看出，对题干信息中有机物结构的精确推导是解题的关键，而同分异体的书写、有机物合成路线的设计则是解题的难点。只要准确抓住问题的关键，采取有效的方法定会使复习效率提高。我们可通过敲敲碎、串成线、连成片的方法，批判性地整合教学内容，改变习题的“狂轰滥炸”，为精准定点地清除一个个障碍点。

2.2.3 化学思想方法的建构与应用

化学思想主要包括守恒思想、平衡思想、转化思想、绿色思想等;化学方法主要包括观察、控制变量、模型、分类、类比等方法，通常把两者统称为化学思想方法。它是化学教学中起指导或决定作用的重要因素，是化学教学内容的精髓和灵魂。对于知识繁多的今天来说，只重视化学知识的教学而忽视化学思想方法，必然会带给学生缺少灵魂的具体知识，加重学生的学业负担。只有理解和建构化学思想方法，才能有助于学生从本质上把握化学学科的基本观点和方法，促进化学知识的结构化。因此，第二次选考复习教学中，我们要认真地思考和计划，把知识、能力、学科思想方法这三大要素进行有机整合，做到明暗双线齐驱，化学思想方法和多元智能并举，让学生在化学知识结构化的同时，对相应的化学思想方法逐渐从理解到建构，再到运用思想方法去解决具体的问题。例如图3中“镁的提取及应用”复习中，一条明线就是知识的脉络，以镁及化合物的性质、转化与应用为知识主线;另一条暗线则是思想方法的脉络，以转化思想、守恒思想、绿色思想、模型等为思想方法主线，两线相互作用，共同推进，促进学生知识、能力和思想方法的融合发展。

2.3 基于问题驱动的教学

大卫·菲舍尔曾说，问题是智力的发动机，它可以将好奇心转变成可控的操作[6]。基于问题驱动的教学是以问题为线索，学生的学习围绕着问题展开，以问题的讨论、深化与解决来实现知识的建构和学生核心素养的发展，其基本模式如图5所示。

因此，开展基于问题驱动的教学，问题的质量会直接影响学生学习的质量。优质问题可激发学生的好奇心，启迪学生思维，促进学生主动学习。问题的设计可从以下5个方面来进行：（1）是什么（What）？体现的是关注与事实;（2）为什么（Why）？体现的是发现和理解;（3）如果，怎么样（If， What）？体现的是打破框架;（4）怎样（How）？体现的是探索;（5）在哪里，什么时候

（Where， When）？体现的是对事物存在或发展条件的探寻[7]。例如，以下为Na2CO3和NaHCO3性质的复习教学片段：

（1）比较常温下相同浓度的Na2CO3溶液和NaHCO3溶液的pH大小，请阐述其原因。

（2）学生实验：在3mL 0.5mol·L-1 NaHCO3溶液中逐滴加入

0.5mol·L-1 CaCl2溶液，观察实验现象，写出其反应的离子方程式，并分析其原因。

（3）学生实验：在盛有3mL相同浓度Al2（SO4）3溶液的2支试管中，分别滴加相同浓度的Na2CO3溶液和NaHCO3溶液，观察实验现象，试分析其反应能发生的原因，并写出相关的离子方程式。解释泡沫式灭火器为何要选用Al2（SO4）3溶液和NaHCO3溶液，而不是Na2CO3溶液。

（4）由等濃度的Na2CO3和NaHCO3组成的混合溶液中，滴加少量稀盐酸或稀NaOH溶液，原混合溶液的pH变化不大，试分析其原因。在下列哪些溶液中滴加少量的酸或碱也会出现类似的实验现象？你是怎样思考的？

A. HCl和NaCl

B. CH3COOH和CH3COONa

C. NH4Cl和NH3·H2O

D. Na2HPO4和NaH2PO4（H3PO4∶Ka1=7.11×10-3）

通过以一定的情境、活动为载体，遵循基础性、多样性、综合性和开放性的设计原则，关注驱动性问题的激发性、逻辑性和策略性，促进学生开展合作、讨论，在重点内容上深度学习，更为重要的是学生已从事实的记忆者变成了信息的分析者、评估者和组织者[8]。

总而言之，新高考背景下化学第二次选考复习教学中尽管存在不少的问题和困难，但只要我们持续深入地研究新情况、探索新方法、解决新问题，一定会迎来教师教学观念与行为的改变，促进学生学习方式的变革和核心素养的发展。