林丹妮

温州市第八中学，浙江温州325000

《义务教育英语课程标准（2011年版）》提出，义务教育阶段7～9年级分别需要完成三、四、五级目标。根据五级目标描述，初中毕业生要具有较明确的英语学习动机、积极主动的学习态度和自信心；能听懂有关熟悉话题的陈述并参与讨论；能就日常生活的相关话题与他人交换信息并陈述自己的观点。

然而，以本校为例，根据2019 届毕业生课堂表现情况来看，仍有一部分学生在学习动机、态度、信心和听说技能方面无法达到课程标准所制定的目标要求。在本校2019 级新生中，以某平行班为例，班级入学英语基础能力测试得分低于80 分的学生占36.8%,低于70 分的占18.4%，在一学期听说课的训练后，班级仍有约有1/4 的学生在听说课小组活动中无法表达完整的目标语。此外，近年来本校新教师入职比例高，在课堂教学上，新教师仍处于实践和摸索阶段，对课堂目标的把握、环节的操控上不及老教师熟练。

针对以上现象，笔者归纳可能导致学生听说课目标语有效产出率低的原因如下：

（1）部分学生对课堂表达缺乏兴趣和自信，拒绝参与课堂活动。

（2）部分学生能力弱，在有限的操练时间内难以表达完整的目标语。

（3）教师目标语提炼不够简洁明了，课堂操练没有从一而终，导致学生对目标语不够明确，操练不足。

（4）教师提供的脚手架不足或过多，学生没有经历逐渐摆脱脚手架的操练过程，无法自发地产出目标语。

1 理论依据

在本研究中，笔者将通过构建班级英语学习共同体，为学弱生提供积极的学习氛围和学习助力，教师将改变以往提供句型框架脚手架的方式，采用思维导图，提高学生语言的产出单位。

1.1 学习共同体

东京大学教育学专家佐藤学（2010）指出，学习共同体是由学习者和助学者共同组成的关系网络和学习型团体，团体中成员在共同愿景的导引下，于平等、民主、共享的氛围中，彼此间相互对话、交流、协商、互助、合作，在完成愿景和获得个体与团体共同发展的过程中形成强烈的归属感。

学习共同体的合作活动可以体现在课堂、课后组内答疑、朗读和背诵检查等。相比于临时的合作学习，“学习共同体”中成员的同伴关系更稳固、互助需求更强烈、共同目标更坚定，学习在更平等、互惠的氛围下进行。

1.2 思维导图

思维导图(mind mapping)是英国学者Tony Buzan 在20世纪70年代初期所创建的一种组织性思维工具，又叫心智导图，是一种表达发散性思维的有效的图形思维工具，是一种将思维形象化的方法。思维导图用一个中央关键词或想法以辐射线形连接所有的代表字词、想法、任务或其它关联项目的图解方式。

常见的思维导图分为八种，分别为圆圈图、树状图、气泡图、双重气泡图、流程图、多重流程图、括号图和桥型图。本研究中出现的案例使用的是树状图。

2 听说课有效产出目标语的实践

2.1 构建学习共同体，先学带动后学

笔者在班级中按照ABBC（A 为学优生，B 为中等生，C 为学弱生）模式，建立四人小组的学习共同体。由于笔者是班主任，考虑到跨学科学习共同体的可能性，笔者统合学生各科成绩，使小组内的学生各科优劣互补。每个学科尽量呈现ABBC的组员模式，使学习共同体的合作关系更为平等、稳固。

笔者鼓励每个共同体中英语科目的A 生充当英语科目组长，每次听说课的小组合作活动由A 生负责组织和分配任务，监督共同体成员参与活动，在必要时为B 生和C 生提供帮助。在课前，由A 生检查共同体成员的预习作业是否落实到位（如单词朗读、完成预习导学案）。在课后，A 生负责为B 生和C 生解答作业中的疑难问题，检查朗读和背诵作业。

借助班级优生力量，构建学习共同体，先学带动后学，学优带动学弱，能充分调动学弱生课前、课中、课后的学习，促进课中大活动目标语的有效产出，弱生的课堂参与度将会越来越高，在学习共同体的运行下，共同体内的平均英语语言能力将逐渐提高。

2.2 建立奖励制度，活用积分卡

笔者在英语课堂上建立了一套积分卡奖励制度，根据学生的表现对上课发言、优秀作业、测试成绩给予积分卡奖励，累计达到一定分值可以兑换奖品。

在小组合作环节，若组内有一人缺席，则整组不能参与表演。如此一来，C 生在责任感的驱使下也会参与活动。而在此环节中，每组组员每人平均可获得3-6 分的积分。学弱生在小组活动中分配任务轻，但也能获得和学优生一样的积分奖励，极大地激励了学弱生参与课堂的“听”、“说”和“练”的信心。学弱生在积分卡的激励下也会“厚积薄发”，争取在小组合作活动环节“好好表现”。如此一来，极大提高了班级中课堂目标语的有效产出。

积分卡制度与学习共同体相辅相成，由共同体组长统一保管小组成员的积分，而共同体合作活动将比个人发言获得更多的积分，激发了组员们的团结合作精神。

2.3 规范操练模式，紧扣目标语

学生在大活动环节能否有效产出课堂目标语，与教师课堂指令是否清晰、目标语是否前后一致地贯穿整节课有很大关系。如果教师呈现在板书或者课件上的内容既有课堂重点句型，又有无关紧要的句型，学生就会对本节课的重点产生混乱。

下面是外研社8AM10U1 的一个案例。本节课的话题是“天气”，目标语是“What’s the temperature in Harbin tomorrow?It’s between...and...”和“What’s the weather like in...?It might be/It’s probably...in...”两个问答句式。

在听前，笔者开门见山地用一张全国天气预报图引出两个目标句式，让学生初步了解目标语。在听后，笔者引导学生以两人对话的形式校对听力内容，完成第一次“控制型”操练，让学生在机械操练中熟悉句式结构。在文本分析结束后，笔者采用“看图播报天气”的情境，让学生进行第二次“半控制型”操练，简单说出图中城市的天气、气温和出行建议。在最后的大活动环节，笔者结合学生生活实际，采用“应聘八中电台天气预报员”的情境，让学生进行第三次“开放型操练”，通过本次开放型操练验收学生的学习成果。

通过规范“控制-半控制-开放”模式的操练，本节课小环节目标和课堂总目标达到高度一致，学生对目标语有了更明确的认识，在“三步”操练下对目标语的熟悉度更高，在小组合作的大活动中任务分配和操练速度更快，本节课的目标语产出更高效。

2.4 巧用思维导图，精简脚手架

课堂目标语产出失败可能由于教师没提供脚手架，但很多时候，教师担心学生无法产出目标语，为了课堂效果，而给学生搭建了过多的脚手架，学生在最后的大活动中，仍然像无法离开母亲双手的孩子，在母亲的扶持下才能蹒跚前行。

笔者在上7AM8U1 I always like birthday parities 时，在最后“角色扮演”的大活动中为学生提供了对话的句式框架。如此一来，虽然课堂的表演顺畅了很多，但学生的表达空间受到了限制，有效语言的产出单位从“句”缩小到了“词”，大活动并没有反馈学生的真实学习效果，目标语有效产出率降低。学生一旦习惯了接受老师在大活动里提供的诸多“帮助”，长此以往，失去了挑战，学生也丧失了学习热情，从而怠慢前半节课系统的学习，整个学习过程被动而低效。

在8AM10U1 It might snow 的授课中，笔者使用了树状思维导图代替句式框架，以关键词和图形的上下级关系提示学生如何组织对话，在为学弱生提供脚手架的同时保留了难度，让学生在关键词的提示下“背”出目标语，而不是照着框架“读”目标语，从而提高了目标语的真实产出率。此外，思维导图灵活、有延展性的特点为学生的自由发挥保留了空间，学生感受到了难度，小组活动也更加有趣味性。

通过两次授课的对比，可知，学生要在大活动中“说”出目标语，教师不能不提供脚手架，也不能提供太多的脚手架。巧妙利用思维导图，精简脚手架，能使学生从对着学习单枯燥“读”目标语到可能不太顺畅但真实地“背”目标语，同时满足学弱生和学优生的学习需求。

3 结语

学生上完一节听说课，如果仍然无法有效产出目标语时，教师要学会思考问题出在哪里，究竟是学生主观不努力，想努力但是不知方法，还是教师的教学环节出了问题。对于学习英语缺乏兴趣的学生，教师要善于采用各种积极的方式激励他们，利用同伴力量和小组竞争模式，激励学生学习。而教师自身也要不断提高专业素养，紧扣课堂目标设计活动，为学生提供恰到好处的脚手架，让学习过程具有挑战性，在课堂教学中培养学生的思维能力。关于下一步的研究方向，笔者将尝试研究在阅读课型中运用思维导图提高语言的产出，即在“以读促写”中运动思维导图帮助学生写作。