杨炎轩　袁雪婷

摘要 亲学校不道德行为是一种教师为了维护学校组织的利益而实施的不道德行为，主要表现是隐瞒信息和夸大事实。相比于失当、失职和渎职等显性的师德失范行为，亲学校不道德行为是以学校利益最大化为目标，而不是以学生最大利益为价值追求的行为，它更容易被学校忽视、默许甚至是支持。亲学校不道德行为是一种隐性的师德失范行为，它的动机具有混合性，行为表现具有隐蔽性，结果具有间接伤害性，减弱或消除它，最好诉诸预防。“推进学校的自治和共治，营造学校的规则型伦理氛围”、“转变校长的领导方式，培育教师合理的学校组织认同”和“建立教师专業组织，增强教师的专业认同”，是有针对性的预防策略。

关键词 亲学校不道德行为  学校自治和共治  领导方式  教师专业组织

有研究者曾将师德失范行为概括为三种基本类型，即失当、失职和渎职[1]，从逻辑和名实相符来看，它们似乎囊括了所有的师德失范行为类型。根据企业伦理学的最新研究成果来看，至少有一种师德失范行为类型被漏掉了，那就是教师不以为然、甚至习以为常的亲学校不道德行为。如果将失当、失职和渎职看作是显性的师德失范行为，那么，亲学校不道德行为则可看作是隐性的师德失范行为。相比于显性的师德失范行为，隐性的亲学校不道德行为更容易被学校忽视、默许甚至是支持。因为后者的表现更加隐性或不为人所察觉，而且其潜在的危害不亚于显性的师德失范行为，所以，运用亲组织不道德行为的理论来考察亲学校不道德行为的表现与特征，比较显性与隐性的师德失范行为并提出预防对策，对于师德建设的长效机制的建立，是非常必要的。

一、亲组织不道德行为的理论核心

1.亲组织不道德行为的性质

亲组织不道德行为是一种特殊的不道德行为。在社会生活中，人类的行为是多种多样的。伦理学从人类的行为总体中划分出了道德行为与非道德行为。20世纪80年代，学术界有代表性的观点是：“道德行为或伦理行为，就其动机和效果来看，可以区分为两种基本类型，即道德的行为或不道德的行为。所谓道德的行为，就是有利于他人和社会的道德行为;而所谓不道德的行为，就是不利于或危害他人和社会的道德行为。”[2]很明显，是否有利于他人和社会，是将人类行为评价为道德或不道德行为的标准。近几年，由于经济社会发展的转型，人类行为变得更加复杂，因此，在道德或不道德行为的评价标准中，增加了群体的标准。有研究者认为：“所谓伦理行为，是指行为主体在一定的伦理意识支配下，自觉选择实行与他人利益、群体利益、社会利益密切相关并可以进行善恶判断和评价的行为。伦理行为包括道德的行为（亦即善的行为）和非道德的行为（亦即恶的行为）。”[3]在道德或不道德的评价标准方面，传统上学者们有一个共识，他人利益、集体利益和社会利益是一致的。作为理论伦理学，这种理解是没有什么问题的，但是，应用伦理学，尤其是企业伦理学最近提出了一种新的伦理行为类型，即亲组织不道德行为（学术界在企业伦理学研究中大多将之翻译为亲组织非道德行为，考虑到用语习惯，本文采用亲组织不道德行为的用法）。与以往纯粹的不利于或危害他人利益、集体利益和社会利益的不道德行为不一样，它是行为主体发出的可能暂时有利于群体利益但却不利于社会利益的行为。

2.亲组织不道德行为的内涵

亲组织不道德行为是一种行为主体为了维护组织的利益而实施的不道德行为。企业组织的伦理道德问题，很早就引起了学术界的关注。早期研究者们关注较多的是企业竞争中企业组织造假、贿赂等明显违反商业伦理的行为，或工作场所中员工消极怠工、偷盗、拿回扣等明显违反社会公认道德规范的行为，这些行为有一个共同点，那就是利己型不道德行为。“但在实际工作中，非伦理行为（实质上是不道德行为）的动机正变得更加多样化和复杂化。近年来，研究者发现，员工从事非伦理行为并非完全是为了谋取私利，也可能为了增加或维护组织利益。”[4]类似篡改财务数据来提高自身形象的主动性行为或隐瞒公司及其产品缺陷的不作为行为等不道德行为，在组织中广泛存在，容易被忽视、默许甚至支持;因为它会对组织的长远发展造成难以估量的损失，所以，引起了学术界的广泛重视。Umphress等学者率先将这类“员工所有意行使的，违反社会道德准则，但却有利于组织的不道德行为”命名为亲组织非伦理行为或亲组织不道德行为（unethical pro-organizational behavior，UPB）[5]。亲组织不道德行为具有三个特征：动机的混合性，即行为主体所发出行为的直接动机是使组织获益，但间接动机是使行为主体自身获益，在这个意义上，这种行为也没有完全脱离利己型不道德行为，只不过更加隐蔽;亲组织性，即行为主体所发出的这种行为是有意识的，目的是促进组织或其成员的有效性;不道德性，即行为主体所发出的行为违背了社会核心价值观、职业道德规范或法律标准。

二、学校不道德行为的表现与特征

1.亲学校不道德行为的表现

亲组织不道德行为是一种比较广泛和隐蔽的职场工作行为，受研究者观察视域的影响，其研究目前主要局限于企业组织，而对其他组织，包括学校组织尚未开展系统的研究。如果不将亲组织不道德行为看作是一个特定的概念，而看作是一种伦理观或方法论，那么，我们可以尝试概括亲组织不道德行为在学校中的表现。

Umphress等学者开发的包含7个条目的亲组织不道德行为单一维度量表被广泛采用，这7个条目如下：为了帮助公司，我愿意做任何事;如果有必要，我会拖延向公司的供应商支付货款;如果有必要，我会向公众隐瞒有损公司形象的信息;出于公司利益考虑，我会隐瞒事实以使公司看起来更好;出于公司利益考虑，我会向顾客或客户夸大我们公司的产品和服务质量;出于公司利益考虑，我会向顾客或客户隐瞒关于我们公司或产品的负面信息;如果有必要，我会向其他公司推荐一个不能胜任工作的同事，以使其成为其他公司的麻烦[6]。

由于后6个条目可以看成是第1个条目的具体化，第2个条目所涉及的经济往来和第7个条目所涉及的人员聘用并不适用于学校普通教师的情形，因此，我们可以从余下4个条目来概括亲组织不道德行为在学校中的具体表现：第一，如果有必要，我们会向外界隐瞒有损学校形象的信息，比如，为了获得荣誉或特殊政策，全员“备战”迎接某些评估;第二，出于学校利益考虑，我们会隐瞒事实以使学校看起来更好，比如，当学校立项课题结题时，即使无过程无合作，我们也会积极配合课题负责人的汇报;第三，出于学校利益考虑，我们会向外界夸大我们的教育质量，比如，当每年招生季来临时，为了招收到更优秀的学生，我们可能会夸大优秀率的宣传;第四，出于学校利益考虑，我们会向外界隐瞒关于我们学校的负面信息，比如，当学校出现了一些不利的偶发事件时，我们会下意识地作出选择性汇报的反应。

2.亲学校不道德行为的特征

“隐瞒”“夸大”等关键词构成了亲学校不道德行为的主要特征。《中小学教师违反职业道德行为处理办法（2018修订）》第四条列举了应予处理的几种典型的教师违反职业道德行为，“损害”“违背”“编造”“违反”“擅自”“歧视”“侮辱”“虐待”“伤害”“擅离职守”“猥亵”“性骚扰”“徇私舞弊、弄虚作假”“谋取私利”“有偿补课”等构成了教师违反职业道德行为的典型特征。比较起来，我们可以发现两点基本的结论：其一，亲学校不道德行为的主要特征，与这些典型的教师违反职业道德行为的典型特征不一样（看起来，弄虚作假这个特征有点模糊，然而，前者的动机是亲组织，后者的动机是出于纯粹的私利），可以看成是对这些典型行为以外的其他违反教师职业道德行为的补充;其二，这些教师违反职业道德行为的典型特征，容易辨认为违反职业道德行为，而亲学校不道德行为的主要特征不容易辨认为违反职业道德行为。

三、亲学校不道德行为的评判依据

1.亲学校不道德行为的评价标准

有研究者较早从师德规范的角度指出，“规范陈旧”“师德规范有效供给不足（多，但缺乏可操作性）”“师德规范绝对供给不足（少，无章可循）”“标准过高（忽视基本道德规范）”是师德失范的重要原因[7]。从中可以看出，在师德失范的早期研究中，师德规范与师德失范是一对紧密相联的概念。它们究竟是什么关系呢？

师德是否失范，是师德评价的结果。师德评价主体、客体和师德评价标准是构成师德评价的三个基本要素，其中师德评价标准是师德评价的重要依据。学术界相关的研究成果表明：师德评价标准可以是狭义的师德评价标准，即具体的师德规范，也可以是广义的师德评价标准，即不仅包括具体的师德规范，而且包括更为抽象的师德原则或师德理念。

从狭义的师德评价标准来说，师德失范是相对于师德规范而言的。这里的师德规范，主要是指国家在不同时期制定的教师职业道德规范，也包括地方政府和中小学校为贯彻和落实国家制定的教师职业道德规范而制定的区域性或学校性的教师职业道德规范。有研究者认为：“师德失范是指教师在进行教育教学工作，处理各种关系、问题时背离或者违反教师职业道德规范的行为，即按照《中小学职业道德规范》的规定，教师‘应为不为或者‘勿为而为。”[8]

从广义的师德评价标准来说，师德失范是相对于师德理念、原则与规范而言的。因为教师职业道德规范的制定或制订往往具有滞后性，而且不可能囊括所有现实生活中具体的师德现象，所以，人们对师德表现进行评价时不仅依据师德规范这一具体标准，而且依据师德原则或师德理念这些抽象标准。比如，有研究者认为：“一个不争的事实是，师德‘失范现象正在侵蚀着教师队伍的机体……最为常见的就是教师对于职业的消极‘应付、得过且过的职业态度和行为以及滥用教师职权获取不当利益等现象。”[9]在这里，“滥用教师职权”依据的是师德规范评价标准，“消极应付”和“得过且过”依据的是师德原则或理念评价标准。所谓师德原则或理念评价标准，就是学生最大利益原则或理念评价标准，即教师在任何情况下，都能意识到学生的利益是最大的利益，并在一切教育教学或管理活动中作出最符合学生最大利益的行为。在这个意义上，评判亲学校不道德行为为师德失范行为，就是依据师德原则或理念这个广义的师德评价标准来作出的评判，因为亲学校不道德行为是以学校利益最大化为目标，而不是以学生最大利益为价值追求的行为。

2.亲学校不道德行为的评价维度

亲学校不道德行为不同于失当的师德失范行为。“教师专业失当行为是教师不符合师德规范要求的错误性质比较轻微的师德失范行为。”[10]从动机来看，前者是意在使个人所在组织获益，并且是有意为之，后者是“出于良好的维护纪律或教育学生的初衷”，并且是无意为之。从行为表现来看，前者的“隐瞒”“夸大”等失范行为特征都是隐性的，后者的“情绪失控”“肢体冲突”等失范行为特征是显性的。从结果来看，前者对他人（包括学生）、学校和社会的危害是间接的，后者对学生、学校和社会的危害是直接的。

亲学校不道德行为不同于失职与渎职的师德失范行为。“教师失职行为主要是指教师未能履行教育教学职务要求，未能保护学生生命安全和身心健康，造成了生命、健康、财产等有形或无形损失。”“教师渎职行为，是指利用职权之便谋取私利行为，是主观上故意、客观上造成重要过错的行为，是权力的异化与变质行为。”[11]从动机上看，前者短期来看是亲学校的，是非纯粹个人私利的，后者“多出于维护教师个人私利之私心”，都属于有意为之。从行为表现来看，前者短期看没有明显的损害行为，后者则更多地直接表现为“主动对付或攻击学生”“带有侮辱学生人格的成分”。从结果来看，前者长期看会损害学校的组织伦理氛围，后者则直接“带来了学生身心受损的严重后果”，败坏了教师职业形象。

四、亲学校不道德行为的预防

亲组织不道德行为的理论研究表明，亲组织不道德行为是组织因素与个体因素交互作用的结果，组织因素主要是指伦理氛围和领导方式，个体因素主要是指道德发展水平[12]。基于亲组织不道德行为的理论研究成果，我们认为，亲学校不道德行为的预防可以从以下三个方面来进行。

1.推进学校的自治和共治，营造学校规则型伦理氛围

教师为了维护学校形象或声誉而作出违背師德原则或理念的师德失范行为，就教师与学校而言，说到底是利益驱动使然。也就是说，教师是为了谋求学校利益，长远看也包括自身利益，或者避免学校利益或自身利益受损，才作出“隐瞒”“夸大”等不道德行为。其中的逻辑主要是：学校的形象或声誉与教育行政部门所组织的评比直接相关，评比的结果直接影响着学校物质或精神利益的分配，包括优质生源的获得……正是这些利益驱动着教师发出亲学校不道德行为。斩断或弱化这些利益链条，是减少乃至消除教师亲学校不道德行为的路径之一。推进学校的自治和共治，营造学校的规则型伦理氛围，正是这条路径中的主要策略。

学校自治，主要描述的是一种新型的政府与学校的关系，包括依法办学、政府简政放权、学校承接办学自主权等，其直接目的是学校能够成为独立办学主体，进而能够自主管理和自主办学。学校共治，主要描述的是一种新型的学校利益相关者的关系，包括利益相关者参与学校的重大决策、师生和家长参与学校治理等，其直接目的是推进学校内部管理的民主化，进而能够达成善治。学校自治和共治是营造学校规则型伦理氛围的重要举措，而学校的规则型伦理氛围能够最大限度地预防教师的亲学校不道德行为。因为依法办学的学校自治本身强调的是法律和规范，民主或多元主体参与的学校共治本身强调的是公平、公正和公开，“法律和规范”“公平、公正和公开”有助于学校所有教职员工对学校组织的制度和程序持有一种稳定的伦理认知、体验和行为意向，或者说有助于形成规则型伦理氛围。在规则型伦理氛围中，教师在面临道德困境时能够以更为广泛的伦理准则和法律准绳来指导和约束自己，不会为了组织利益而违反规则，不会通过组织禁止或不提倡的不道德手段来帮助组织[13]。

2.转变校长的领导方式，培育教师合理的学校组织认同

教师为了维护学校形象或声誉而作出违背师德原则或理念的师德失范行为，就学校的上下级关系而言，说到底是教师对学校组织领导者的“遵从”使然。“遵从，是以往包括学校在内的组织领导者对其成员普遍的基本要求。作为下属的学校成员所做的是领导期望他们去做的事情，并已习惯于‘告诉我你想让我做什么，我会尽力而为这样的行为模式。校长要通过科层的和心理的权威，直接或间接地监管、监控、评价学校成员的行为。”[14]也就是说，教师是为了谋求校长利益，长远看也包括自身利益，或者避免校长利益或自身利益受损，才作出“隐瞒”“夸大”等不道德行为。其中的逻辑主要是：大部分教师的个人评价、晋级、晋薪或奖励与校长的期望、要求、评价直接相关，校长评价的结果直接影响着教师物质或精神利益的分配;少部分教师自认为是校长的“圈内人”，即在工作关系之外还存在比其他教师更多的私人关系，因而要按照校长的期望来回报他们……正是校长所掌控的奖惩权力或少部分教师主动的“回报”心理驱动着教师发出亲学校不道德行为。斩断或弱化下级对上级的“遵从”链条，是减少乃至消除教师亲学校不道德行为的路径之一。转变校长的领导方式，培育教师合理的学校组织认同，正是这条路径中的主要策略。

在中国学校文化情境下，自我牺牲型领导和差序式领导是实践中校长们普遍采用的两种典型领导方式。以身作则、率先垂范的中国传统领导文化所滋润的自我牺牲型领导方式，是指那些为学校利益而自愿放弃、延迟个人权力或利益的一种领导方式，包括权力配置或行使中的自我牺牲、工作设计或劳动分工中的自我牺牲、薪酬或奖励分配中的自我牺牲等。在差序格局理论基础上发展起来的本土领导风格——差序式领导方式，是指校长会根据忠诚、才能、关系等指标的差异程度对教师进行远近划分，进而对偏好的教师给予差异对待的领导方式，包括沟通照顾、宽容信任、提拔奖励等。自然状态下的自我牺牲型领导和差序式领导都可能会增强教师不合理的学校组织认同，进而可能导致亲学校不道德行为。所以，转变校长的自我牺牲型领导和差序式领导方式，培育教师合理的学校组织认同至关重要。自我牺牲型领导，在充分利用教师信任等促进教师亲组织、亲社会行为的同时，也应对教师加以正确指导，督促教师对社会道德伦理保有敬畏心，防止教师过于“愚忠”而诱发非伦理的亲组织行为[15]。差序式领导，在工作中要平衡好与教师之间的关系，严格用伦理规范约束自身行为，并站在学校的立场上发挥领导效能;在肯定圈内教师对组织感恩和认同心理的同时，要加强学校社会责任价值观的宣传和践行，积极引导圈内教师采取合乎伦理道德规范的亲组织行为，从而推动学校的健康发展……当发现教师通过不道德的手段使学校获益时，不应采取忽视、默许乃至支持的态度，而要对亲学校非伦理行为进行及时有效的管控，在绩效评定时加入伦理考量，建立健全道德奖惩机制[16]。

3.建立教师专业组织，增强教师的专业认同

教师为了维护学校形象或声誉而作出违背师德原则或理念的师德失范行为，就教师个人而言，说到底是个体的道德发展水平使然。“在道德发展的常规阶段，个体对行为正确与否的判断来源于群体的规范与期望。在这个道德发展阶段的个体比道德前常规阶段的个体越容易作出旨在造福组织的行为，也就是说个体越有可能作出亲组织非伦理行为。最后，在道德发展的最高层面即原则阶段，个体不太可能去违背伦理道德作出任何不道德的行为，包括使该组织或其领导人受益的不道德的行为。”[17]也就是说，教师是为了规避群体压力，谋求群体归属感或安全感，才作出“隐瞒”“夸大”等不道德行为。其中的逻辑主要是：计划经济的单位时代，教师对学校的依附性很强，在这种依附性的学校结构中，确立和维护学校利益是日常伦理道德评价的标准之一;虽然市场经济的后单位时代，教师—学校单向度的依附关系已经逐渐被市场经济的契约关系所取代，但个体对学校的依附习惯尚未完全改变;教师出于从学校获得利益的需要、规避不安全感的需要、获得同事尊重的需要，往往自觉不自觉地将维护学校利益作为日常伦理道德准则……正是教师对学校的依附意识或习惯驱使着教师发出亲学校不道德行为。斩断或弱化这种依附意识或习惯，是减少乃至消除教师亲学校不道德行为的路径之一。建立教师行业的自治组织，增强教师的专业认同，正是这条路径中的主要策略。

教师专业组织是由教师组成的具有专业性、服务性、互利性的的专业群体，包括国家级教师专业组织、省市级教师专业组织和校级教师专业组织，其目的是提升专业的水准，遵守组织的纪律和维护专业的品质。“教师的专业认同是教师个人在教育教学专业实践中逐步形成的对自己身为教师的理解与看法，具有自觉性、建构性和动态的特征。”[18]在教师职业日益走向专业化但还谈不上是完全专业化的社会背景下，校级以上的教师专业组织的建立和运行，对于提升教师专业认同来讲，无疑是非常重要的。英格兰、威尔斯和北爱尔兰在2000年陆续成立各自的“教学总会”，并开始运作。“教学总会”作为教师的专业组织是来管理教师的，每个现职教师都要向它注冊才能执业，而且也拥有发放证书的权力;它不仅帮助争取权益，而且制定专业标准，包括专业能力和专业伦理，进而对专业能力不足的教师予以判定，对违反专业行为的教师予以处分;当然，无论是制定标准，还是判定或处分，都邀请社会人士和消费者代表参与[19]。教师专业组织的建立，并不是要完全割裂教师与学校的关系，而是要打破教师与学校之间不合理的依附关系;教师专业认同的提升，并不是要完全弱化教师的学校归属感，而是要谋求学校认同与专业认同之间的平衡。这种平衡的达成，能够帮助教师在面临学校利益和专业利益（代表着个人、社会和学校的长远利益）的伦理道德冲突时，以有利于学生发展和社会发展的价值标准作出选择。

总之，师德失范行为的治理是矫正与预防并举的系统工程，既要集中精力矫正失当、失职和渎职等显性的师德失范行为，也要着力预防亲学校不道德行为这种隐性的师德失范行为。

参考文献

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【责任编辑  关燕云】