李慧玲 孟亚

摘 要：课程思政是对“铸魂育人”价值本源在课程层面的理性回归和系统落实，也是对高校其他各门课和思政课“同向同行”大原则的积极因应。课程思政之所以是“铸魂育人”价值本源的回归，是由其具备的意识形态性、教育性、潜隐性和系统性等特征所决定的，其回归逻辑是“教书育人”优良传统的内在延续、“三全育人”总体格局的适时强化、“课程育人”政策要求的落细落小。

关键词：课程思政;立德树人;“铸魂育人”;价值本源

中图分类号：G642

文献标志码：A 文章编号：1002-7408（2020）10-0114-06

基金项目：重庆市教委人文社科研究项目“习近平新时代铸魂育人思想研究”（18SKDJ020）的阶段性成果。

作者简介：李慧玲（1976-），女，河南新郑人，重庆广播电视大学高等教育研究所副教授，研究方向：教育学原理;孟亚（1978-），男，河南鹿邑人，重庆第二师范学院副教授，研究方向：德育教育。

立德树人是高校的立身之本。育人首在铸魂，铸魂是高校所有课程育人的价值本源。习近平在学校思想政治理论课教师座谈会上强调，要用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，贯彻党的教育方针落实立德树人根本任务，指出“要坚持显性教育和隐性教育相统一，挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，实现全员全程全方位育人”;“要完善课程体系，解决好各类课程和思政课相互配合的问题”。这是自2016年习近平在全国高校思想政治工作会议上提出“使各类课程与思想政治理论课同向同行”以来，对高校在课程层面落实“铸魂育人”的再次强调。高校课程是“铸魂育人”这一立德树人之本的具体化、操作化和目标化，而课程思政则是对“铸魂育人”价值本源在课程层面的理性回归和系统落实，也是对高校其他各门课和思政课“同向同行”大原则的积极因应。

一、“铸魂育人”与课程思政

“铸魂育人”作为一个完整概念，是习近平在2014年全军政治工作会议上首次提出的。此后，习近平在多个场合使用了“铸魂育人”“铸魂固本”“铸造灵魂”等类似概念，陆续对其内涵作了科学阐述。析其内涵，需从哲学、教育学、思想政治教育等多维视角上去认识。哲学上，铸魂育人是“三观”塑造、人的全面发展和精神育人的总体概括;教育学上，铸魂育人是生命教育、成人教育和德性教化的形象表达;思想政治教育上，铸魂育人是意识形态教育转化、精神家园建构和精神之“钙”强调的科学总結。从广义上来讲，这些视角均属“思政”范畴。简言之，铸魂育人就是“通过铸魂而育人，在育人中铸魂，铸魂和育人一体同构”[1]。所铸之“魂”，是习近平新时代中国特色社会主义思想;所育之“人”，是德智体美劳全面发展的社会主义合格建设者和接班人。铸魂育人总体上强调的是意识形态性，而意识形态性是思政教育最核心的要素。从这层意义上说，铸魂育人就是“思政教育本质核心内涵的准确表达”[2]，也是思政课程和其他各类课程最大的价值本源追求。

与思政课程同向同行的“课程思政”，虽是近年的研究热点，但却是一个既“新”又“老”的概念。“新”就新在提法，近年才成为备受关注的热点;“老”则老在实质，强调高校所有课程的“思政”作用是铸魂育人大逻辑的一种传统延续。对课程思政的界定，归结起来，大致可分为四类：一是侧重于字面上的理解，认为“课程思政就是高校的所有课程都要发挥思想政治教育作用”[3]，或认为“广义的‘课程思政是指高校通过其‘三位一体课程体系而进行的思想政治教育;狭义的‘课程思政是指高校在专门的‘思政课程之外的课程教学中融入思想政治教育”[4]。二是突出课程观和课程价值的视角，认为课程思政“是要发挥不同课程的育人功能，从而营造出不同学科课程既同向同行又同心协力的思想政治教育氛围”[5]，是“思政寓课程，课程融思政……的高校思想政治工作新理念新模式”[6]。三是从具体内容入手，认为课程思政是“构建思想政治课、综合素养课程、专业教育课程‘三位一体的思想政治教育课程体系”[7]，是“构建知识传授和价值养成相统一、知识育人和立德树人相统一、知识本位和人格本位相统一的现代课程设想”[8]。四是强调课程思政的“大思政”“大德育”意义，认为课程思政是“充分挖掘和充实各类课程的思政教育资源，……实现全员育人、全过程育人的大思政局面”[9]，是“以课程为载体，以立德树人为根本，充分挖掘蕴含在专业知识中的德育元素，实现通识课、专业课与德育的有机融合，将德育渗透、贯穿教育和教学的全过程”[10]。当然，在“大思政”的视角之下，更为人熟知的是课程思政的“隐性思政”之意义，即“与思想政治理论课（显性思政）一道，共同构建全课程育人格局”[11]。

这四类界定和认识，其实质均指向课程铸魂育人这一价值本源，无论是直接还是间接，所有课程都难以隔离“铸魂”和“育人”。在这层意义上讲，课程思政其实质就是“课程门门有思政、教师人人讲育人”价值本源的回归。具体来讲，课程思政就是围绕立德树人根本、铸魂育人本源、教书育人责任、“三全育人”原则，在“大思政”“大德育”格局之下，以教师为主力军、以教学为主阵地、以课堂为主渠道，在所有显性和隐性的课程中，将知识传授、能力培养、成长指导与育人责任、价值引领、思政工作有机结合，将理想信念、价值理念、道德观念以及各种学习、处世、生活、育人的智慧，通过润物细无声的方式，体现到普通、细微的课程教学全过程之中，实现各类课程与思想政治理论课同向同行、“基因式”融合之目标的全课程育人活动的总概括。

二、课程思政回归“铸魂育人”价值本源的特征

由上可知，课程思政这一新的“老概念”，之所以体现铸魂育人的价值本源，很大程度上是因为课程思政具有意识形态性、教育性、潜隐性和系统性等特征。

（一）意识形态性

意识形态性即政治性，是课程思政之“思政”的最显性表征，也是铸魂育人之“铸魂”的内在规定性。“毫无疑问，学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位。”[12]“办好我们的高校，必须坚持以马克思主义为指导，全面贯彻党的教育方针。”[13]习近平的这一重要论述，对高校思想政治工作具有重要指导意义，从根本上要求高校必须把坚定政治方向放在首位，牢牢把握党对高校工作的领导权、对高校意识形态工作的领导权、对高校思想政治工作的主导权，也从本质上规定了课程教学的意识形态属性和价值取向。在课程领域，意识形态属性的保证，一方面靠主渠道意义上的思政课程，另一方面更靠其他各门课程与思政课程协同效应、同向同行的发挥——“课程思政”。从总体上说，作为高校最重要功能的课程教学都有意识形态属性，都有价值取向的考量。大处来讲，“古今中外，每个国家都是按照自己的政治要求来培养人的”[14];细处来讲，每门课程都有其独特的价值导向、科学伦理、文化诉求等，因为“每一种课程定义都隐含着某种意识形态以及对教育的某种信仰”[15]。换言之，完全不带意识形态的课程是不存在的。正如美国学者迈克·阿普尔（Michael W.Apple）所言：“课程政策、课程标准和内容是不同意识形态与利益的争夺的重要内容。”[16]在“课程与意识形态”问题上，课程蕴含价值取向和思政功能是一种内在需要，“意识形态形成的权力通过种种改革的文件、课程标准等论述文字进入个体的知识系统中，从而建构起个体的行动”[17]。当然，由于高校各门课程的千差万别，意识形态属性的显现和发挥必然有其差序性。一般来说，思政课程最为明显，哲学社会科学课程次之，其他各门课程具有思政元素。

（二）教育性

教育性是课程思政之“课程”的最本原要求，也是铸魂育人之“育人”的本质属性。教育即育人。教育之本在育人，育人首在育德，高校育人育德主要通过课程教学——“在传道授业解惑中引之以大道、启之以大智，培养国之栋梁人才”[18]。教育，大至思政，细至课程，皆围绕一个“人”字展开——教育的目标是“凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民”，高校的立身之本是立德树人，思政工作“从根本上说是做人的工作”，课程是“培养什么样的人的一个蓝图”[19]。在育“人”的大前提之下，对“人”的教育及教育“人”，便成为教育最本质的属性，以及高校课程思政最大的立足点、最显见的特征。课程思政本身就是一种教育思想，承载的是一种教育责任，注重的是一种教育方法，要落实的是一种教育体系。课程是育人的“桥梁”、思政教育的“富矿”。正如有研究者所言：“没有好的‘思政教育功能，课程教学就会失去‘灵魂，迷失‘方向，从而导致课程教学中知识传授、能力培养与价值引领之间的割裂甚至冲突。”[20]这种割裂放在高校育人理论与实践中考察，一度表现出“课程”与“思政”的二元对立，课程存在“见物不见人”的价值取向和工具价值的过度强化，思政存在“孤岛化”“独唱”“独角戏”等问题。改变这些问题的关键就是，从教育属性的根子上，正确认识“教学”与“教育”的关系。“无教育的教学”，被斥为现代教育的弊病之一。教育和教学虽有区别，但本为一体。德国大教育家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）指出：“不存在‘无教学的教育这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学一样。”[21]苏联教育家凯洛夫（N.A.Kaiipob）说：“教学与教育是互相渗透的，教学具有教育意义，而教育的许多任务是要通过教学过程来完成的。”第斯多惠（Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg）认为：“任何真正的教学莫不具有道德的力量。”[22]叶圣陶更是直言，所有的课都是政治课。以上几位教育家所强调的都是教学的教育性，即课程教学与教育的统一性、同构性，在教育属性的规定之下，使课程教学真正变成“教育性教学”，用当前的话语体系来表达就是：“课程承载思政”“思政寓于课程”，培养德智体美劳全面发展的人，而不是“把人训练成机器”，或是“一只受过很好训练的狗”[23]。

（三）潜隐性

潜隐性是课程思政区别于思政课程的最显著特征，也是铸魂育人的内在要求。所谓潜隐性，是指课程思政作为隐性思政教育，“在暗中把有关思想方面、政治方面、道德方面的内容渗透到具体的其他社会实践活动之中，传授给受教育者，影响受教育者，寓教于无声无息之中”[24]。“无声无息”强调的正是一种春风化雨式的“柔性施教”，与传统思政课程所体现的“刚性施教”相区别。习近平强调，思政工作“要做到春风化雨，润物无声”，思政课程“要坚持显性教育和隐性教育相统一”，目的都是“要使核心价值观的影响像空气一样无所不在、无时不有”[25]。从总体和全局的高度，其强调了整个思政工作内含的“隐性”特征和要求。潜隐性是区别于“显性”思政课而言的。对思想政治教育和思想政治工作来说，思政课程属“显性教育”，课程思政则属“隐性教育”——“在通识课和专业课中融入思政元素，将传授知识与思想教育结合，将智育与德育并重，实现立德树人润物无声”[26]。之所以作此判断，是因为课程思政其目的强调内隐性，其过程崇尚自然性，其方式凸显暗示性，其内容表现融合性。在目的上，课程思政与思政课程具有“合目的性”，只不过隐去了思政课程的显性之“形”;在过程上，课程思政推崇的是“无痕教育”，对学生施加潜移默化的影响;在方式上，课程思政注重的是知、情、意、行全方面、整系统的“暗示教育”，使学生自然接纳。

（四）系统性

系统性是课程思政在实践中贯彻落实铸魂育人的题中应有之义。课程思政不是“课程”与“思政”的简单相加，更不是分解为课程的全面“思政化”或思政的全面“课程化”，而是将课程思政视作教育观、课程观，外在表现出系统性、融合性，形成协同效应，实现整体育人。正如有研究者所言：“思政就像一把‘盐，溶进专业教育的‘汤，‘汤在变得更可口的同时，也能真正让学生获益，达到育人功效。”[27]课程思政的系统性表现是由四方面决定的：其一，这是思政课程与其他各门课程同向同行、形成协同效应的大原则和总要求所决定的。其二，当前思政课程的“孤岛化”以及思政课程与专业课程教学“两张皮”等现象，倒逼所有课程重思、重构系统育人合力。其三，课程思政本身就是一种“系统育人”，“既不是人为强加于各专业课程之中，也不是游离于各专业课程之外，而是有机融入其中”[28]。这种融入，借用化学术语来说，就是将思政融入专业课程变成“溶液”，而非“悬浊液”或“乳浊液”。其四，“大思政”理念和“三全育人”格局之下的课程思政观，所体现和要求的就是育人的整体性和系统性，体现为课程系统性与协同性的耦合、课程理性价值与工具价值的统一以及课程科学教育与人文教育的融通。

三、课程思政回归“铸魂育人”价值本源的逻辑

课程思政的概念，虽然2016年才被明确提出、2017年在教育部文件中正式出现，但在铸魂育人价值本源的大框架之下，强调各类“课程”融入“思政”的思想、内涵和要求却由来已久。析其回归逻辑，课程思政其实是“教书育人”优良传统的自然延续、“三全育人”总体格局的适时强化、“课程育人”政策要求的落细落小。

（一）“教书育人”优良传统的内在延续

凡设教，则为育人。教书育人是中国教育之优良传统，是中国学校教育之永恒主题，也是高校做好思政工作必须遵循的一条基本规律。“如果用一句最简单的说法来代表学校的育人途径或渠道，那么通常是用‘教书育人来代表。”[29]在中国教育的传统语境中，“教书育人”一直被视为“教育的核心功能、教学的首要内容、教师的第一职责”[30]。孔子讲教学追求的是“敬德修业”，“德”和“业”都重要但“德”居前，唯其如此，才能“居上位而不骄，在下位而不忧”。孔子进而又言：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”大意是说，培养的人才如果德不修、学不讲、知道正确的事而不行动、有错而不去改，这将是教育者的大忧虑，所强调的仍是教书育人最重的两端——“德”和“学”。《礼记》上说教育要“教之以事而喻诸德”，强调的是教育不仅要授学生“谋事之才”，更要传学生“立世之德”，而传德尤为根本。传德即传道。唐代韩愈的名言称：“师者，所以传道、授业、解惑也。”这是把传道视为教师的第一职责，亦是强调“教书育人”不仅仅是“授业”“解惑”，更是对“道”的传递、传承和传播。明末清初著名的教育家孙夏峰在其《教子家训》中说：“古人读书取科第，犹第二事，全为明道理做好人。”孙氏观点亦指“育人”首在明道理、做好人。今人陶行知说：“先生不应该专教书，他的责任是教人做人;学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道。”更是精辟地指出教書育人之本原真义。

对高校而言，过去讲“明明德、亲民、止于至善”，明德向善是永恒的主题;现在讲立德树人是根本任务，育人育才永远是高校的首要职责。而“善之本在教，教之本在师”，师之要义在“亲其师，信其道，乐其学”。这一“以教促育，以育导教”的逻辑，指向的其实是教书育人传统，我国办社会主义大学当然循此传统。1955年高教部工作要点中指出，教师对学生要尽到“教育和教养的责任”;1961年，“高教六十条”第13条提出“教师要认真地传授自己的知识和经验（教书），负责地教育学生和严格地要求学生（育人）”;1981年国家教委明确提出“既教书，又育人”的要求;1991年，在北京召开了首次全国高校教书育人工作座谈会;1993年《教师法》明确规定了教师教书育人的具体内容;2010年以来教育部和各地教育行政部门每年都要举行一次“教书育人楷模”的评选和表彰学习活动。教书育人主要是通过教学活动来育人，教学实际上是课程教学，而课程和课堂是“教”与“学”的主要平台，因而教书育人也就成为了“課程育人”或“课堂育人”——“课程思政”的上位要求——通过实施“360度熔炉式”思想政治教育课程模式，实现各门课程都有育人育德的内在功能。在此意义上，“课程思政”也就自然而然地成为教书育人优良传统的延续。

（二）“三全育人”总体格局的适时强化

习近平强调，“思想政治工作是学校各项工作的生命线”，要“把思想政治工作贯穿学校教育管理全过程”[31]。“生命线”“全过程”的重要论断和总体要求，正是我们推进新时代高校“三全育人”改革攻坚的根本遵循和行动指南。所谓“三全育人”，是全员育人、全过程育人和全方位育人的简称，其提出和发展，经历了一个不断丰富、拓展的过程。1950年8月在中国教育工会第一次全国代表大会上提出的“教书育人，管理育人，服务育人” 口号，是“三育人”的肇始。20世纪80年代开始，“三育人”理念逐渐成为全国教育战线的共识。90年代，在原有“三育人”的基础上，增加“环境育人”，其后“四育人”成为高校的主流理解。不过，随着对高校育人工作的不断深化，“四育人”有了不同解读，“环境育人”往往被替换成“科研育人”（高水平大学）或“生产育人”（高职高专院校）。2004年，“中央16号文件”指出：“各高校要努力形成……全体教职员工全员育人、全方位育人、全过程育人的工作机制。”此乃我们所见的，首次明确将“三全育人”理念固化为党中央的要求。此后，随着对“三全育人”认识的不断深化、实践探索的不断完善和体系建构的不断递进，发展出实践、文化、网络、组织育人等内涵，衍生出“五育人”“六育人”等提法，虽然表述各异、内涵不一，但实际上都推动了“三全育人”格局的发展和深化。2017年，“中央31号文件”要求各高校要“形成教书育人、科研育人、实践育人、管理育人、服务育人、文化育人、组织育人长效机制”。在党中央的文件中，再将“三全育人”细化为“七大育人”。2017年10月，教育部党组颁布的《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》（以下简称《实施纲要》）中，将“三全育人”进一步丰富和拓展为“十大育人”，标志着“三全育人”宏观要求的体系化、成熟化和中观化。

从“三育人”到“十大育人”的发展演化可知，“三全育人”总体原则经历了与时俱进的适时强化过程。其中，列为“十大育人”体系之首的“课程育人”，属第一次提到并取代了最初“三育人”中的“教书育人”。从实质上看，这是把“教书育人”视为宏观意义上的上位概念，统领中观意义上的“十大育人”体系，并“把育人由过去的主体对象性活动扩展到育人载体层面”[32]。而“课程育人”作为高校要打通“育人最后一公里”的微观意义上的关键一环，必然转向“课程承载思政”与“思政寓于课程”的“课程思政”。

（三）“课程育人”政策要求的落细落小

长期以来，党和国家高度重视课程的育人作用，并对之不断强化和细化。1957年12月，《高等教育部、教育部关于在全国高等学校开设社会主义教育课程的指示》要求教师“在教学过程中，要深入群众，与学生密切联系，了解学生思想情况，结合学生思想进行教学工作”，强调教师要在实施课程教学中育人。1987年，党中央从改进高校思政工作的特殊背景和极端重要性出发，“把思想政治教育与业务教学工作结合起来”作为八项重要改进措施之一，强调思政工作要真正结合和融入到哲学社会科学课程、文学艺术课程和自然科学课程的教学中去。1994年，党中央从“大德育”的角度，要求高校“各门课程的建设应体现社会主义办学方向和全面发展的办学指导思想，教学大纲和教学评估标准要有正确的思想导向”，进一步强调了“学科德育”和“课程德育”。1995年，国家教委颁布《中国普通高等学校德育大纲》，更为明确地指出：“要发挥各科教学中的德育功能，结合教学相关内容和各个环节，有机地对学生实施德育。”2004年，“中央16号文件”进一步突出“课程育人”，强调“哲学社会科学课程负有思想政治教育的重要职责”，进而强调“各门课程都具有育人功能”。党的十八大以来，党和国家对“课程育人”的要求进一步深化、细化。2014年3月，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》从增强思想性、科学性、时代性、适宜性、可操作性和整体性的角度，把发挥学科教育的育人功能作为重要内容，完善高校课程教学有关标准。同年9月，习近平要求各高校“要用好课堂讲坛”，“使社会主义核心价值观润物细无声地浸润学生们的心田、转化为日常行为”[33]。这为“课程育人”向“课程思政”演化，提供了总指引。2016年12月，习近平再次强调，“其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”，科学概括了“课程思政”，集中阐发了“课程思政”。2017年2月，“中央31号文件”强调要“充分发掘和运用各学科蕴含的思想政治教育资源，健全高校课堂教学管理办法”，这一表述可谓“课程思政”的核心要求。2017年12月，《实施纲要》“课程育人质量提升体系”中，明确提出课程思政概念，要求各高校要“大力推动以‘课程思政为目标的课堂教学改革，……实现思想政治教育与知识体系教育的有机统一”。经过几十年的不断强化、细化，“课程育人”政策要求，终于落细落小为今日所称的“课程思政”。回归铸魂育人原点，重思课程作为“点燃求知欲和道德信条的火把的第一颗火星”[34]之意义，我们会更加体认高校课程育人、课程思政的共识：高校各门课程都具有育人功能，所有教师都负有育人职责，课程育人或全课程育人是高校的一项内在功能。