以视听教材《家有儿女》为例看构式语法理论在教材编写中的应用

2020-11-30亓文香

华中学术 2020年2期

亓文香

(烟台大学国际教育交流学院，山东烟台，264005)

引言

随着对外汉语教学的发展，西方语言学理论被越来越多地引入到教学实践，理论与实践相结合，新的教学理念和思路逐渐延伸，课程设置、教材编写、课堂教学、教学效果评估等教学体系也在逐步完善发展。

其中，构式语法理论的引进和研究就对对外汉语教学实践影响很大。笔者2011年到2012年在韩国釜山外国语大学中文系任教期间，有两个平行班的同一门课程“映像媒体汉语”，教材为刘立新、邓方主编的《汉语视听说教程〈家有儿女〉》(以下简称《家有儿女》)[1]。笔者发现此教材编写思路和教学模式与近几年新兴的构式语法理论不谋而合，是构式语法理论在教材应用方面的一个很好的体现。

本文将以《家有儿女》为例来探索构式语法理论在教材编写和课堂教学方面的应用，以期对构式语法理论的应用研究提供不同的思考角度。

一、构式语法理论与教材编写

(一)构式语法理论的提出及研究

构式语法思想在国内研究中已有不同角度的体现，如朱德熙(1981)[2]探讨“把”字句的句式处置义，储泽祥(2004)[3]“句式义”思想等。

构式语法理论作为认知语言学中的一个重要理论体系，是由西方语言学家提出并逐渐发展起来的。Goldberg(1995)对构式的定义是，凡某一语言形式，如果其形式或功能的某些部分不能从其组成成分或已知的结构中得到预测，就可称为是一个构式[4]。构式语法特别关注特殊的句式，认为一旦特殊句式的语义、语用现象和形式限制得到解释，便可以指导人们将解释方法运用于更多的句型。

笔者分析了国内近二十年以来构式语法理论的相关研究，可以看出目前研究主要集中在以下几个方面：构式语法理论的引进和研究；英语构式个例研究及外语教学相关思路探索；汉语构式个案研究和对外汉语教学模式探索；英汉构式对比研究。

(二)构式语法理论与教材编写的结合情况

吕必松(1996)[5]指出，教学总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试是对外汉语教学活动的四大环节。教材在教学活动中的作用不言而喻，“教材可以看做是教学理论研究和第二语言教学学科发展的前沿阵地和突破口”[6]。

施春宏(2011)[7]对第二语言教学汉语构式研究的基本状况和研究取向进行了全面而细致的梳理和总结，让我们看到构式语法理论与汉语教学实践相结合的研究任重而道远，有很多空白尚待填补，比如人们重视课堂教学，忽略教材编写。具体到构式语法理论与教材编写的结合，施春宏谈到，面向第二语言教学的教材、大纲等大多以结构主义语言学理论为依据，新兴的认知语言学、心理语言学、功能语言学等相关理论涉入很少，重描写轻解释的语法内容是教材编写倾向。结合国内如火如荼的构式语法研究现状，施春宏指出：“构式理论的引入将会在一定程度上改变这种状况。因此需要探索构式乃至语法分析的成果向教学资源转化的方式和策略。”[8]

本文从教材编写角度来探讨构式语法理论在对外汉语教学实践中的应用，力求弥补相关研究之不足，开拓新的视角和领域。

二、教材《家有儿女》体现出的构式语法观

试听教材《家有儿女》由世界图书出版公司2009年推出,取材于中国情景喜剧《家有儿女》。该书定位为对外汉语教材，由北京大学对外汉语教育学院副教授、国家汉办《国际汉语教师标准》研制组成员刘立新和北京大学对外汉语教育学院邓方编写。教程分一、二、三册。每册由4个独立单元组成，每个单元相当于原剧的一集，每集分为6课。各课由热身问题、课文、词语表、语言点例释、文化点滴、练习6部分构成，每单元后的“佳句集锦”汇总100句可供学生复习和欣赏的经典例句。

本文将根据笔者的教学实践和教学测试效果，从静态和动态角度来分析《家有儿女》教材在构式语法理论方面的体现。

(一)教材中的构式类型判定

在Goldberg(1995)的阐述里，构式必须由两部分组成，其类型和范围很广，包括了传统语法中从语素到句型的各个层级单位，分为八类，分别是：语素、词、复合词、形式完整不需填充的习语、形式需要填充的习语、共变条件构式双及物双宾构式和被动构式。

国内方面，陈满华(2008)[9]将构式类型分为四类：语素、词、习语和格式。施春宏(2011)认为构式主要是指形式和意义/功能/语法相配对的结构体，包括句型、句式和框架结构[10]。

语素的作用是成词，在句子中，下限分析至词即可，且就对外汉语教学实践来说，并不主张将词拆分至语素层级进行讲解。

词是否被判定为构式，我们依据“构式”的判定标准即形式和意义的组合具有深层规约性而有针对性的具体问题具体分析。一些词汇如“朝阳、领带、建筑、快乐、芬芳”等，侧重词汇意义，语法意义简单，可排除在构式之外，而许多词汇尤其是动词，在与其他词语的组合关系中，往往体现出很强的语法要求，在语义指向和语法搭配方面都相对凝固，这些词汇本身就是一些隐含了构式要求的构式，我们可以称之为“构式型词汇”。如动词“吃”，除简单的“他吃饭了”外，还有“他吃食堂”“他吃了闭门羹”“他吃了一惊”“他吃软饭”“他吃老本”等非常规的搭配用法，体现出“吃”是一个构式色彩非常浓厚的构式词。

实际上，冯胜利、施春宏(2011)提出的新型二语教学方法“三一语法”教学语法观中，构式的类型和范围已较之以前有所扩展，词汇被认为是构式的。“词项本身也是构式，其特征不但包括形式和意义功能方面的特征，还包括词语的用法特征。”[11]

综合前贤研究成果和语言事实，本文探讨《家有儿女》的构式语法理念时认定的构式包括词汇、句型、句式和框架结构，下文将有详细归类。

(二)教材中的构式理念体现

《家有儿女》这套教材总体上来说以传授语言知识为主、兼顾文化传播，其最大特点是不为教语言而设置课文、语境和语法，而是从非常生活化的情景剧中提取大量构式语言信息进行教学。具体来说，教材的构式语法理论体现在以下几个方面。

1.教材的适用对象和编排形式体现出构式语法观

《家有儿女》教材在适用对象不设定学生汉语水平，而是将语言习得置于快乐与轻松的日常交际中，让学生“在欢笑中提升自己的汉语水平”。(教材前言)这一点，在教材提炼出的词汇和语言点中尤为明显。既有初级阶段掌握的词汇和结构形式如“儿童、巨大、帅、闻、阳光、可不……吗？怎么可能”，也有中级阶段的词汇和结构形式如“趁、眼神、宣布、正是……、恨不得、连……都……”，还有意义和用法都比较难的高级汉语知识点如“通情达理、先发制人、心血来潮、捯饬、敢情、起码、话不能这么说”等。

施春宏(2011)“根据我们对构式意识发展过程的初步认识，我们发现，如果在初中级构式教学的基础上，结合篇章教学而进一步将构式的内容作为中高级阶段的教学重点之一，或许是一个可行的选择”[12]。我们认为，《家有儿女》已经初步践行了这一点。

在编排形式方面，也体现出编者有意识地加强构式教学，比如在每本教材后面的附录里，都单独列出“词汇索引”“成语、惯用语与俗语索引”“语言点例释索引”，其中的语言点部分，主要就是形式和意义相对凝固的特殊结构形式。

教材中的生词列表打破了许多教材生词与课文分开的惯例，而是对应剧中台词出现在课文右侧，如编者前言所说，“词语表”打破传统方式，对应排列在课文右侧，照顾到学习者学习心理和接受习惯，一些难以理解的短语用*标出，并在当页配中文注解和英文翻译。

另外，教材在处理多义词编排方面也体现出一定的构式思想。对于多义词的不同义项，特别是形式与意义不同于常规组合的词语，教材会单独列出，如“收拾”一词，既收录了打扫对象是“房间”的常规义，又单独列出了“收拾某人”的义项，另外如“算”，“计算”义和“算得上”两个义项的用法也单独开来，以加强词语作为特殊构式用法的教学侧重。

2.教材包括三种构式形式

统观《家有儿女》的教学内容，不管课文的选择和设置，还是在课后的练习，都是围绕着提高汉语水平的实用型构式教学理念来提取的。教材全部是“大词库、小句法”的教学思路，没有综合课教材那样的语法类型串讲。所有知识点，除个别简单词汇(如“太阳、阑尾炎、奶糖”等)外，大部分的难点和重点都可以归纳为三种构式形式：

(1)词汇构式。即前文所说的形式和功能组合有难度的重要的副词、介词或动词。如“毕竟、趁着、到底、恐怕、据、多亏、反而、无非”等，从构式角度我们将其界定为“词汇构式”。

张娟(2013)指出，构式语法研究的盲点之一就是词语构式研究较少[13]。而《家有儿女》教材中，意义和结构都相当凝固。用法复杂的构式型词汇不仅被列入词汇索引中，且在语言点例释中又重复列出，如“难道、反正、趁早、到底、敢情、既然、居然”等构式性非常强的虚词，这种重复体现出对这类词汇教学的重视。

(2)框架结构构式。即形式和意义比较凝固的框架模式，须在具体的使用过程中填充补足信息，学生学会后可直接套用，如“要A就A吧，干吗……、宁可……也不……、大……的、还是……为好”。

(3)固定结构构式。与框架构式不同，这类构式表达特殊语义，自身语义信息完整，不涉及语言变量，不需要信息填充，一般也不做语法属性的改变，而是直接作为语义模块出现在合适的语言场合中，作用相当于词。如“恨不得找个地缝钻进去、父子之间不言谢、事情是这样的、少来这套、好家伙、鬼才相信呢、这您怎么说的、歇着你的吧”等。

《家有儿女》中这类构式比重也不小，教材在收录时为加强其重要性，也有重复收录，如“睁一眼闭一眼”“只许州官放火、不许百姓点灯”就重复收录在词汇部分和成语、惯用语与俗语中。

3.教材中的词汇教学打破了动词中心论，初步树立了构式中心论理念

朱德熙(1986)研究句式变换指出“高层次语法意义”，实际就是构式意义，句子的中心不应是表达语法关系的动词，而应是整个句式所具备的整体意义[14]。构式语法理论就主张以构式意义为中心，不应以传统意义上的动词为中心。以构式语法理论为教学指导思想的教材编写，也应以构式为中心，尤其是在词汇提取中不应只割裂地以某些动词为核心，而应加大构式整理和释义。《家有儿女》的词汇就打破了动词核心，侧重使用频率和偏误都较高的词汇构式、框架结构构式和固定结构构式。如第一册词汇列表收词汇共719条，其中动词(包括兼类词如“表现、恐怕”)和动词性结构(如“鸣金收兵、宽大为怀、气不打一处来”)共257条，约占36%。

4.教学过程中形式和功能的互动很好地诠释了构式的内涵

构式习得重在形式和意义/功能的结合，只注重形式而忽略功能表达或只强调功能表达而未将形式类型化都会影响教学效果。笔者在使用其他教材的汉语听力课程中，就深感所用教材在构式教学方面的缺陷，尽管听力内容与综合课内容基本同步，也有隐约的类型化意识，但是未形成明确的构式教学思路，比如某一课是加强“是……的”构式的教学，但是教材并未提炼其语义范畴有的放矢地训练，而只注重形式，忽略了“是……的”内在意义的多元性。

《家有儿女》教材中，构式的形式抓得较准，在解释每一个语言点时，先是知识点的静态义解释，然后是剧中用例，继而是列举他例。而在练习部分，每一课又会安排专门的格式部分操练，以主题提示和话题提示的对话形式进行语境式操练，场景操练较全面，每个知识点不少于3个对话结构，且按由简入难、信息递减的形式来加大学生对知识点的掌握，如第三单元第四课练习“不光……还……”结构的操练形式：

不光……还……

(a)梅：你看看，,这都什么呀这是？

夏：咳，没事，这也就是发泄嘛。让他们发泄出来也好。

(b)甲：你昨天买到合适的运动鞋了吗？

乙：。

(c)甲：你帮他把电脑修好了吗？

乙：。

(d)甲：

乙：。

练习(a)为课文内容，需要学生回忆巩固所学，练习(b)(c)为课外用例，提供一半信息，运用被测知识点完成另一半。练习(d)则是全部未知，需要学生利用知识点“不光……还……”独立完成一个话轮结构。

《家有儿女》教材中的构式形式讲解和操练部分，不仅体现出构式语块教学法理念，也与近年来由构式语法理念一脉相通的“三一语法”教学理念有相应的契合。施春宏(2017)指出，“三一语法”的第三个维度“典型语境”就是试图解决“在哪儿用”的问题[15]。刘珣(2000)综合国内对外汉语教学事业发展情况，总结出十条基本教学原则[16]，《家有儿女》这套教材满足了其他原则的同时，我们认为教材尤为突出地体现了结构、功能和文化相结合的原则，在鲜活语言生活的基础上实现语言结构的讲授和文化教学的辅助教学。

三、针对《家有儿女》教材的构式语块教学法的思考

以上简单解读了《家有儿女》教材中的构式语法理论体现，下面将依据教材中的构式现象，对不同类型构式的教学模式进行一点思考和探索。

(一)词汇构式的教学模式

词汇的意义分理性意义、语法意义和色彩意义。色彩意义是最容易把握的。理性意义和语法意义是教学重点。根据词语内部的偏重不同，词汇教学可分三类：一类是理性意义重要，语法简单，偏重理性意义教学的词汇，如“高兴、伟大、跑、窗户、季节、坚强”等，这类词语只需了解其概念内涵，语法方面与常规的形容词、动词、名词等相同，并无特殊用法。二类是语法意义重要，理性意义简单，偏重用法的词汇，如“结婚、问好、算命”等，这类词汇需要采用构式语块教学法，以整体模块形式传授，如“跟……结婚”“向……问好”“给……算个命”等。三类是理性意义和语法意义都不简单的词汇，这类往往是涉及词汇化或语法化等历时演变的词，如“到底、趁着、自然”等，这类是词汇教学的重点和难点。《家有儿女》语言点里的特殊词汇就是这类词汇。这类词汇教学过程并不是单纯的词汇意义解释那么简单而是要涉及很繁杂的语法运用、语义理解和语用限制，我们应采取“三步词汇构式教学法”。这与冯胜利、施春宏(2011)提出的“三一语法”有内在相通之处，即基本框架包括句子的形式结构、结构的功能作用、功能的典型语境这三个维度，力求体现“场景驱动、潜藏范畴、实现法则”的教学理念[17]。只不过我们的教学思路和方法趋简避繁，更清晰实用。以典型的难点副词“毕竟”的教学为例，此词从词汇意义上解释起来相当有难度，因为涉及词汇化和语法化演变，而对第二语言教学来说，实用和理解是最重要的，采取“三步词汇构式教学法”如下：

第一步：传授句式模型

即通过大量的例句整理和归纳，总结出此词出现的句式、场景等构式模型，力求最大可能地概括此词特点，即：

A，毕竟B。(可灵活变动，“毕竟B,A。”)

第二步：解读句式关系

即对A、B两个小句的各自语义关系阐明，这也是来自大量语料总结。通过归纳分析得知，A句一般表示事实结果，且多是出乎意料、意外等转折语境中的结果，B句表示产生A句结果的原因，且这种原因是客观存在的现实。如：

在解读句式关系时，要对细枝末节的诸如“毕竟”的语法位置可在主语前后、A句是话语重点等小知识点予以附带说明，以免学生出现偏误。

第三步：大量例句操练

语言习得最有效的方法是应用，因此需要在大量的练习中提高认知接受水平。教师可循序渐进，先采取预设语境、给学生预留空间的方法，启发学生思考和应用所学词语，待学生完全掌握之后，再让学生自造句子应用词语。

诸如此类的词汇大都可以采取这种教学法，如“反而、趁着、至于”等。

(二)框架结构构式的教学模式

框架结构构式的最大特点是形式和意义相对凝固，不是字面意义的简单相加，是语言在发展过程中由于习用、语变、杂糅等原因形成的一些格式，而且这些特殊构式或可做句子成分，或可独立成句，因此其语言变量丰富，需要归纳出类型化的框架填充内容，故教学难度较大。因为经过了内部杂糅、理解和掌握这类结构需要教师先在自己脑海里解构其形成机制，把握其语义内涵，了解其语法条件和语用环境，才能做到合适准确地讲授。人们研究时提及的构式语块教学法，多是针对此类典型的框架结构构式。我们采用“整体意义灌输、单个语用强化”的构式语块教学法，切忌将构式拆分解释。以特殊构式“看在……的分上”为例，不要向学生解释“看”“分”“上”等构成要素的意义和来源，直接将构式的整体意义传授给学生，告知学生构式的常见语法位置，并结合大量的例句来强化理解和记忆，如：

看在今天你帮了我的分上，我不和你计较以前的事儿了。

虽然构式意义可整体输出，但在构式中填充什么样的变量成分，则需要教师归纳和总结，有的相对容易，比如“据我……”构式，后面一般是双音节动词性成分，如“据我所知”“据我观察”“据我了解”等。而有些构式则非常复杂，既有语义限制，又有语法限制，如“宁可……也不……”，前后成分在语义上都表达不希望的选择，同时语法上又要求是句子或短语形式的谓词性成分，而不能是体词性。

汉语中的特殊构式数量庞大，形式多样，每一个构式在教学之前必须经过大量语料总结和语感体悟，找出规律性的知识点，宏观和微观相结合进行教学。

(三)固定结构构式的教学模式

这类构式在形式和意义上是完整的凝固的，不需要做语言形式的改变或填充，因此对其采用“原装句模构式教学法”，例如“少来这套”“可别怪我不客气”等。教学过程中采取还原语境、体会语义的方法，在对话形式中让学生习得其固有意义。

但是这类结构的特殊之处还在于其前后语境关联关系是非常规模式，如“早干什么来着”，句子语义不是真疑问，而是表示埋怨、责备，前面往往是事实，后面语境若出现则往往是相反情况的假设，如：

考这么点分，你怪谁啊，早干什么来着？我说让你努力你不听！

以上针对三类不同的构式进行了分门别类的教学法尝试，总的教学思路和理念都是受构式语法理论影响和启发的。

四、《家有儿女》教材在构式语法理论方面的提升空间

本文之所以选取《家有儿女》作为研究模板，是因在与众多教材比较的过程中感受到它更接近于构式语法理论。但不能否认，就构式语法理论方面，《家有儿女》教材仍有不足之处，具体来说尚有以下几个方面需要提升。

(一)语块理论和构式语法理论结合尚需更加契合

按照陆俭明(2016)[18]对构式和语块关系的解读，构式的组成单位是语块，可以包含一个语块，也可以包含多个语块。而教材中一些本可作为整体构式传授给学生的用法，教材却未按构式语法理论收录，如“天理”“何在”，教材将其作为独立的生词单独解释，反而带来了解释不清的困难，倒不如直接作为构式语块“天理何在”释为“不公平”之义。

(二)有些特殊构式归纳和总结得不够到位，汉语构式类型学意识尚待加强

与目前构式研究多呈现个案研究的现状一样，教学活动和研究中，对构式类型的探索和挖掘需要加强，教学过程要秉承“授之以鱼不如授之以渔”的教学原则，在有限的课堂组织中教授给学生尽可能多的知识，将知识点系统化、类型化，构式教学也要如此。这就要求教材编写时的内容组织也有类型学意识，将构式个例放置于构式体系中，抓住构式灵魂。《家有儿女》教材中许多构式提取已展现出范畴化思想，但仍需加强。如第一册第二单元第三课有“想怎么……就怎么”这个语言点，这个语言点其实是“想A就A”构式的一种变体，教材中并没有提炼出“想A就A”而是单讲一种具体形式，反而不容易让学生了解全部。笔者在上课时给学生拓展开来，讲解了“想A就A”构式，对A的情况进行全面总结并大量造句，学生习得效果非常好。

(三)教材的编写指导思想体现出一些界限不清和信心不足

不能否认，教材在知识点的选择上，体现出很强的构式语法理论，讲授重点多是一些构式。但是在这些构式的分类上却有一些骑墙现象和归属不明情况。

具体来说，有标准不同现象，如“报喜不报忧”与“睁一眼闭一眼”一样都属于固定习语型构式，前者只收录在成语、惯用语和俗语中，而后者在词汇部分和成语、惯用语俗语部分都被收录。还有的构式形式被拆分收录，如“招之即来挥之即去”，在生词列表里收录了“挥之即去”。

另有收录值得商榷之处，如成语、惯用语与俗语部分收录的如“乖乖女、东东、全家福、局外人、美眉、噼里啪啦、祝酒词”等，或为网络新词，或为拟声词，与传统意义上的成语惯用语俗语并不一致。当然，这也从另一方面体现出教材意识到了这些结构形式不同于普通的词汇，这些结构其意义不是字面意义的简单组合，它们实际是一些形式和意义凝固的构式。如果教材以“构式型词汇”来单收，则更易于理解。

另外，前文提及的重复收录和解释，虽能体现其重要性，但易造成教材资源的冗余和浪费，同样的语言要素归属标准不一，体现出编者在思路和理论指导定位上的游移不定。

(四)针对离合词的教学，教材中没有建立起可“离”可“合”的框架意识

离合词是汉语词汇系统中很重要的一部分，在汉语习得中偏误较多。针对离合词的教学，施春宏等(2017)专门提及并指出要建立特殊的框架结构来凸显其特殊的论元结构[19]，而《家有儿女》教材中对离合词的处理显然忽视了这一点。教材中离合词出现较多，但并没有框架意识。如“捣乱、犯法、消气、受气”等。又如：

她说爸爸娶了后妈，她怕受后妈的气，失去自由和欢乐。(《家有儿女》一册二单元二课)

“受气”在课文中以框架形式出现的，但教材并未列出，这就需要具有构式理念的教师在课堂组织中予以讲解。

《家有儿女》教材虽有许多提升空间，但教材的教学效果顺应了现阶段以交际为目的的认知语言学指导下的语言测试发展思路，适应了HSK测试中构式比重越来越大的考试现状，满足了广大汉语习得者的学习需求，是一本值得肯定的教材。

我们相信，教材内容若以更清晰的构式语法理论为指导，构式思想再大胆一些，教材定会更符合第二语言教学需求。

结语

构式语法理论从提出到引入国内，再到针对汉语特点的广深探索，发展到与汉语作为第二语言教学的实践应用相结合，这个过程顺承“理论研究—运用探索—应用实践”的思路，是一个不断完善的过程。教学实践与构式语法理论的结合不仅关涉到课堂教学活动，还应拓展到具备先进教学思想和理念的教材分析和编写。《家有儿女》这套教材已经比较凸显构式语法理论和构式语块教学思路。值得欣慰的是，另有些教材也或多或少地体现出构式语法理论的指导思想和教学理念，只是不够明显，比如杨雪梅主编的《汉语听力教程》(语言文化大学出版社2004)就有很多构式教学示范，如每个单元中会有一些类型化的构式测验，如委婉否定构式专题，“不是……吗”构式专题，趋向补语构式专题等，虽然教材没有明确指出，但教学实践中我们还是比较强烈地感受到了构式语法理论的气息。

希望本文能抛砖引玉，引起更多关注，从教材编写这个环节出发，生发出更多思考和研究，以推动对外汉语教学事业的发展。

注释：

[1] 刘立新、邓方：《汉语视听说教程〈家有儿女〉》，北京：世界图书出版公司，2010年，第1～376页。

[2] 朱德熙：《“在黑板上写字”及相关句式》，《语言教学与研究》1981年第1期，第4页。

[3] 储泽祥：《小句是汉语语法基本的动态单位》，《汉语学报》2004年第2期，第48～55页。

[4] A.Goldberg,Constructions:AConstructionGrammarApproachtoArgumentStructure,Chicago：University of Chicago Press,1995,pp.2-24.

[5] 吕必松：《对外汉语教学概论(讲义)》，内部资料，1996年，第22页。

[6] 刘珣：《对外汉语教育学引论》，北京：北京语言大学出版社，2000年，第312页。

[7] 施春宏：《面向第二语言教学汉语构式研究的基本状况和研究取向》，《语言教学与研究》2011年第6期，第91～108页。

[8] 施春宏：《面向第二语言教学汉语构式研究的基本状况和研究取向》，《语言教学与研究》2011年第6期，第91～108页。

[9] 陈满华：《关于构式的范围和类型》，《解放军外国语学院学报》2008年第6期，第6～11页。

[10] 施春宏：《面向第二语言教学汉语构式研究的基本状况和研究取向》，《语言教学与研究》2011年第6期，第91～108页。