（大连海洋大学航海与船舶工程学院 辽宁·大连 116023）

高等学校教师评价是指高校根据中华人民共和国制定的教师职务任职条件和职责，运用定性和定量相结合的方法，对高校教师的工作表现、业务水平、工作业绩进行检查评价，是高校师资管理的重要组成部分。做好高校教师评价对促进学科建设发展、促进高校教学质量、提高科研水平，提升高校的社会服务能力有着重要的意义。

1 教师评价制度发展情况

绩效考核源于经济领域的“经济人”概念，由“科学之父”弗雷德里克·温斯洛·泰勒（FrederickWinslowTaylor，1856—1915）所推行的“胡萝卜加大棒”式的管理中得到明显的体现。教师评价西方国家是从20世纪初开始进行探索的。西方教师评价制度的发展基本包括了关注教师个人品质和个性特征阶段；关注学生学习效果，奖惩性评价理论阶段；以及关注教师专业发展，发展性教师评价理论阶段。

我国和欧美国家相比，我国高校教师评价研究和时间的历史较短，最早始于80年代初年北京师范大学对教师进行简单的质量评价。进入90年代我国高校教师评价进一步法制化，《中华人民共和国教师法》规定：“学校和其他教育机构应对教师的政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩进行考核”。我国1999年1月1日实施的《中华人民共和国高等教育法》明确规定：高等学校应当对教师、管理人员和教学辅助人员及其他专业技术人员的思想政治表现、职业道德、业务水平和工作实绩进行考核，考核结果作为聘任或者解聘、晋升、奖励或者处分的依据。这两部法律的颁布为我国教师评价制度奠定了法律基础，使教师评价工作有法可依。我国教师评价制度自80年代中期经历了教学管理人员经验性评价阶段；教学有效性评价阶段以及以教师教学力量为中心的教学质量保障体系的多维评价体系阶段。

2 我国高等学校教师评价体系存在的问题

当前我国高等学校就教师评价而言仍然是奖惩性评价，学校评教工作一般由学校成立领导小组负责组织学生、教学督导组、相关同行教师、二级学院领导用等分评语标准法或隶属度标准法对教师进行包阔教学、科研、科研服务等工作进行评价。《北京科技论文及相关因素分析》一文中，郑英姿曾经做过相关的统计分析，北京大学获得国家奖励的数量与论文数量的相关系数为0.7647，省部级奖励数量与国内期刊数量的相关系数为0.8785。由此可见，奖励数量与论文数量存在较高的相关，两个指标存在明显的重复交叉。这种主体相对单一，评价指标权重缺乏科学依据，评价指标层次简单的评价模式存在着诸多的问题，表现在：

2.1 评价体系单一化

教师的评价一般按照统一指标体系进行，指标体系创设过程中很少考虑教师的专业特长和认知偏好，忽视了教师的之间个体的差异性，如教学型大学和研究型大学教师任务的差异性；重点学科教师和一般学科教师在科研课题承担和科研成果数量的差异性；教师除承担教学、科研任务是否承担管理工作的差异性；教师教授课程难度、深度之间的差异性。有差异性的存在，我认为不同教师在实现同等目标的情况下，劳动难度，付出的劳动时间和劳动强度是不同的，不承认或不在指标体系中对个体的进行评价是不科学的，是缺乏人文关怀的，有甚者会产生职业倦怠行为，进而对学校发展产生负面的影响。

2.2 评价目的行政化

评价的目的在于奖惩和选拔，致使教师评价体系停留在一个奖惩性评价的层面上。大学教务、人事部门把评价做为测评大学教师业绩的唯一准绳，在这一准绳的约束、引导下容易诱发教师产生功力主义倾向，把主要精力放在与评价指标的吻合度上，甚至突击整理教学、科研方面的过程材料，以达到应付评价的目的，导致教师本身自我发展这种外在的激励不能转化为追求自我价值的最大化实现的内在激励，进而与评价的目的背道而驰。

2.3 指标权重片面化

由于评价目的的被行政化，在实际评价中反映在指标权重存在着片面的问题，表现在：

2.3.1 重科研轻教学

教育部指出，高等学校应以教学为中心，教学是教师的首要任务，然而，近年来高等教师的价值取向发生了深刻的变化，教学和科研的被倒挂，教学中心地位受到了动摇，其原因至少有两点，第一，科研能力外化，更容易量化，进而容易被评价者所了解；第二，科研在教师评价中的权重较大。

2.3.2 重数量，轻质量

在评价指标体系设置方面一般关注容易量化的指标，如在教学方面，我们一般把考查的要点放在教授课程门数、上课的学时数、授课的学生人数以及指导研究生的数量，忽视了教学质量和学生指导质量；在科研方面，我们一般把考查的重点放在承担课题的数量、科研经费的多少、论著的多少等等，而不是放在科研的质量和科研产生的社会效益上。

2.3.3 重眼前，轻长远

评价体系一般对过去一段时间教师的工作情况进行评价，一方面忽视了老师在教育过程中的育人环节对学生产生的深远影响，所谓“学高为师，德高为范”，教师的在授课过程的方法和思维方式以及教师在与学生接触中产生的人格魅力对学生在今后学习和走上社会都有着深刻的影响，所以我们在重师的同时也要中范的作用；另一方面在反应教师科研状况时，往往忽略教师的成果转化对专业发展的推动力以及对社会发展的贡献度。

2.3.4 重个体，轻群体

我们一直以来重视教师个体在教学、科研、社会服务方面的工作态度和工作量、工作效果，忽视了教师的存在方式和开展工作的实际状况。教师在高校的存在不是孤立的，他存在于教研室中，属于某一个科研团队。团队的异质性、规模、团队所处的发展阶段和团队的类型对教师的成长和成果的产出有着深刻的影响。由此我们在评价中要兼顾个体和整体，如果仅仅看重整体成绩，就会产生社会迁移现象，进而产生个人心理失衡。如果仅仅看重个体成绩，又忽略了团队对个体的作用，这些都是不可取的。

2.3.5 重内部轻外部

目前我们进行教师评价的主体一般包括上级、同行、本人、学生，这些都是机构内部的评价，内部评价存在着自我监督的有限性，以及对上不对下、对内不对外的责任缺失的缺陷。

3 评价和被评价主体之间的联系

评价主体的需求、期望值是被评估主体的行为导向。如果评价主体和被评价主体间存在相互的利益关系，这种利益关系的存在会影响评价结果的公正性，利益关系越紧密影响就越大。例如，在学生评教方面，教师的主导作用在教学过程中始终影响作为主体的学生；教师认定的考核难度也直接影响着学生成绩，而学生学习成绩的高低也潜移默化地影响着学生对教师评价的高低。但是，当参与评估的双方建立良好的关系时，在相互具备较深的了解时，评估制度才能极大的发挥作用。这表现在两个方面，一方面评估人具有充分的自我意识；被评估人必须对评估人的反馈信息、进行判断、提出主张的能力表示尊重。两者关系如下表。

从这个表格不难看出只有当被评估人的自我意识和对评估人的尊重越高，那么评估制度本身越对提高工作绩效有利。

总之，我们在开展评价活动中，要充分注意到评价与被评价主体之间存在的问题和联系。同时，以两个主体为中心，尊重教师的劳动付出和劳动成果为前提，构建一个规范的体系和评价标准。努力实现评价活动对广大教师工作既要起到约束、限制、鉴定作用，又要起到保护和引导作用。首先，要转变评估观念，尊重教师的劳动特点，切实转变奖惩性评估为发展性评估，既重评估外部激励更重内部激励，真正贯彻“以教师为本”的人文理念；其次，选择适合的评估主体。原则是评估主体既要对尊重教师的工作，对教师工作的某方面有充分的了解又尽量与教师存在重大的厉害关系，比如在学生评教时我们可以采用“考教分离”的方式来避免；第三，引入外部评价机制，增加毕业学生，校外同行专家、科研成果应用企业等外部机构和团体、个人的评价，使单一的纵向、内部评价融入立体、横向的外部评价，增加评价结果的可信度；第四，科学设计权重。不同院校要根据自身的特点（教学型大学、研究型大学、教学研究型大学），首先利用序数效用法和层次分析法科学地确立教师教学、管理、科研、社会服务之间的权重，然后确定不同部门和团体，以及教师岗位特点的权重，最后确定不同评价主体的评估权重，这样的权重设计才能使教师评估具有科学性。

综上所述，教师评价就是利用评价指标体系、运用适合的程序、采用科学的方法，对教师的职责的执行情况进行详实、客观、公正的分析、测量，以达到区分教师绩效等级的活动。教师是学校的主体。开展详实、有效、客观、公正的教师评价工作，既开创了教师评价从感性的模糊评价到理性的量化评价的先河，也为学校利用评价结果准确、全面掌握学校师资状况，开展师资建设提供了科学的依据，同时对提高教师综合素质，调动教师工作的主动性和积极性。教师评价势必成为学校发展创新的源动力。