蒋一琦

一、引言

荷兰社会学家Abram在2001年提出：英语是世界语言系统中唯一一个超核心语言(hyper-central language)。2014年数据表明，全球共8.12亿英语使用者，约80%为非英语母语者。现代英语已成为“国际通用语”，而不再是一门“外语”。但现实层面的英语角色转换尚未引入大学英语口语课堂教学，大部分口语教学停留在“外语”教学模式，以学习地道口语为要求，以向英语母语者口语水平无限接近为目标，课堂教学目标与现实语境之间存在“意识差异”。文章将从英语专业学生对于“国际通用语”这一概念的态度调研为切入点，分析将ELF理念引入大学英语口语可行性，并探讨ELF视角下口语教学的新思路。

二、国际通用语概念及国内外接受度研究

(一)概念：通用语(ELF)与外语(EFL)

近年来，“国际通用语(English as a lingua franca，ELF)”这一概念在学术界引起关注。Firth在1996年就提出，人们拥有不同母语文化背景时，会选择一门外语作为沟通语言。Seidlhofer将ELF定义为“会话者拥有不同母语的国际交往中，英语充当会话媒介语言的现象”。英语在非英语国家扮演的角色为ELF，而不再是Kachru的语言扩展圈中的外语(EFL)角色。它拥有“跨越国界”的自我属性，和在不同语境下的本土化规范。

(二)国外ELF语言态度研究

这一领域的国外研究可划分为EFL语音学研究、语用学研究、词汇语法学等。但从教学论角度探讨英语教学与EFL概念关联的研究尚未成体系，具有代表性的有Cogo和Dewey提出的“推翻以往聚焦于学习地道英语的教学模式，融入全球英语多样性”，以及Wen，Q提出的“具有 EFL意识的英语教学课堂框架”。上述研究均基于教师、教育决策者视角或学生对于英语不同口音的理解及接受程度，而研究学生对EFL相关概念接受程度的研究相对较少。

(三)国内ELF语言态度研究

国内学者在ELF领域最集中研究成果体现在“英语变体、中国英语、跨文化交际”等方向。如英语国际语教学框架认为，在“语言、文化、语用”三个层面的英语国际语教学中，需加入“非本族语变体、非本族语文化、非本族语规则”等内容。其余研究大多停留在宏观层面总结“国际通用语”概念对英语教学的启发。部分学者提到“听话者的态度对语言的可理解性有较大影响，并且会影响其语用能力”，但并未对“听话者态度”作出具体的实证调研。

(四)ELF语言态度研究与英语教学成效的关联

Dyers和Abongdia提出，一个人对一种语言的态度(language attitudes)涉及其对这门语言的无意识观点和判断。因此，语言学习者对ELF的态度研究是很关键的研究领域。将语言态度研究投射到ELF领域，可包含学习者对于ELF概念的接受程度、ELF交际的态度及反应及ELF交际场景中的生理心理状态等分支。研究者将聚焦学生对ELF概念的接受程度，试图从学生角度出发，探讨更有效的ELF口语教学策略。

三、调查研究

(一)调查目的

王立非指出，语用能力一直是中国大学生口语能力中的薄弱环节。英语作为国际通用语(ELF)的角色日益彰显，而此概念并未被普遍融入大学英语口语教学课堂。将任何新概念实际运用于语言教学前，都需实证语言学习者对该概念的接受程度。本次研究以问卷调查形式展开，旨在实证以下两个问题：一是英语专业学生对于国际通用语这一概念的接受程度。二是英语专业学生对于“将通用语概念融入口语课堂”的接受程度。

(二)调查对象

调查研究对象为江苏某高校英语专业学生，以问卷调查形式展开，共收回有效问卷67份。调查对象：男24%，女76%；19%为 17～19岁，76%为 20～22岁，5%为23～25岁；学习英语的初始年龄：31%为4～7岁；52%为8～11岁；17%为12～15岁。

(三)调查数据分析

1.英语专业学生对于国际通用语这一概念的接受程度

调查研究参考Salam.M问卷调查模型，让学生阅读观点性文字并选择赞同程度，反映学生态度。赞同程度分1～5分不同层次，分数大于3呈积极态度，分数小于3呈消极态度，分数越高，接受度越高。数据表明，学生对于“学习英语只是为了和英语母语者交流”这一观点呈消极态度(赞同指数2.50)；对于“学习英语是为了和全球各地的人交流，不论是否为英语母语者”这一观点呈明显积极态度(赞同指数4.07)。相比于“英语口语最重要的就是用纯正的英语本土语言习惯”，更赞同“相较于模仿英语本土语言习惯，能够用口语完成对话”(前者赞同指数3.21，后者赞同指数3.85)。

2.英语专业学生对于“将通用语概念融入口语课堂”的接受程度

针对此问题的调查分为两个部分，第一部分为口语学习动机调查，分析其是否与ELF视角下的口语学习目标一致。第二部分仍为主观赞同程度选择，判断学生对“将通用语概念融入口语课堂”的接受程度。

在回答“学习英语口语的原因”时，选择“我只想和英语母语者交流”的人数占比13.4%，选择“我想和来自全球各地的人交流”的人数占比43.3%；回答问题“学习英语口语的目标”时，79.1%选择“用英语口语表达我的想法”；53.7%选择“像英语母语者一样说英语”。对于“我曾在英语口语课堂上接触过非英美文化”论述的赞同指数为2.95，呈消极态度；对于“我通过英语这门语言主动了解过非英美文化”的赞同指数为3.15，呈积极态度；对于“我通过英语这门语言，主动了解过英美文化”的赞同指数为3.42，呈较明显积极态度；对于“我希望在英语口语课上学习其他国家的英语变体”的赞同指数为3.29，呈积极态度。

(四)调查结果总结

调查数据表明：首先，学生普遍以“能与全球各地的人交流；能够用英语表达观点而非一味模仿英语母语者”为口语学习目的，与国际通用语的使用定义基本一致，即对于国际通用语这一概念接受程度较高。同时，超过半数学生希望像英语母语者一样说英语，表明“母语本体论”在英语专业学生群体中影响力较大。其次，现有口语课堂仍以“标准英语”为主要教学素材，但学生普遍愿意在课堂上接触非英美国家的英语变体。最后，学生普遍未在英语口语课堂上学习过非英美文化，但在课后有主动了解非英美文化的行为。总体上学生对于“将国际通用语概念融入大学英语口语课堂”呈积极接受态度。

四、教学启发

调查结果显示英语专业学生对于ELF概念接受程度较高，并支持将ELF融入口语教学课堂。此调查结果对如何优化口语教学素材、重点目标、教学形式均有重要启发：

(一)丰富口语课学习素材，提高英语变体听辨能力，培养学生口语自信

研究者在口语课实际教学中发现，英语专业学生对于非标准英语的听辨能力很不理想，这将为其今后把握国际通用语语用环境造成困难。在ELF视角下，口语课堂应丰富学习素材，积极介绍英语变体形式，比如处于外圈的印度英语、新加坡英语和扩张圈的日本英语、法国英语等；同时多提供真实语境下的多元文化背景英语口语素材，如国际论坛录音、联合国大会发言等，让学生具备听辨不同英语变体的意识与能力，自然认识国际通用语的形式与意义，不再花过多精力去纠正并不会给交流造成障碍的“典型”错误，将口语学习聚焦于“流畅自然地表达观点，并让听者理解”。

(二)重新阐释跨文化交际内涵，鼓励学生成为多元文化“探索者”

当今世界的跨文化交际不仅局限于英美等内圈国家，需涵盖外圈和扩展圈国家文化特征。研究者曾尝试让中外学生共同参与口语课，针对“婚礼习俗”这一话题，结合自身文化背景用英语进行自由讨论。在课堂教学过程中，学生参与度极高，部分中国学生通过该次讨论，课后主动搜集孟加拉国、摩洛哥等国家相关信息整理成双语材料，有效锻炼了学生跨文化交际的意识与能力。口语课堂应多制造实际跨多元文化交际场景，使学生英语表达“有内容、不空洞”，为将来有效参与国际通用语语用场景打基础。

(三)构建校园口语学习生态，创造课后ELF口语环境

移民之都奥地利的国民普遍具备多门外语能力。当地政府在制定语言学习政策时支持创造外语学习生态环境“linguistic landscape”，即在公共生活区域创造外语学习的场景和机会，使外语学习浸入日常生活。ELF口语学习环境需要高校决策者与师生共同打造：一是校园公共场所使用双语标识，使学生沉浸式学习大学生活中最高频的双语表达。二是积极推进中外学生跨文化交际，开展全英文形式学生活动，如英文戏剧表演、各国文化主题论坛、英文演讲辩论等。三是鼓励学生协助学校职能部门，为外籍师生提供双语服务，如图书馆导览、财务处问题咨询等。在解决具体问题时，国际通用语角色被充分彰显，充分锻炼ELF多元文化交际能力。

五、结语

基于国际通用语理论研究成果，其语言功能已由“外语”变为“通用语”，此研究对于大学英语实践类课程“英语口语”教学具有重要意义。由于学习者的语言态度与学习输出效果密切相关，文章采用问卷形式对部分英语专业学生进行语言态度实证调查，结果表明学生普遍对ELF概念呈积极接受态度，并支持将ELF融入口语教学。该调查结果对口语教学产生启发：优化教学素材，引入多种英语变体；调整教学目标，着重培养跨多元文化交际能力；丰富教学形式，构建校园口语学习生态。当下口语教学应摆脱“母语本体位”思想，培养学生开放的语言态度和多元文化取向，掌握国际通用语内涵与形式，具备全球化背景下的跨多元文化交际能力。