摘   要：在过去的几十年中，批判教育学者们对全球化背景下的教育政策借鉴进行了深刻的反思，尤其是对西方国家倡导的“最佳实践”。弗莱雷等人的批判教育学中有关教育全球化的理论及教育解放思想为分析该现象提供了理论视角。对教育政策借鉴进行批判性反思，可以帮助地方政府和教育政策制定者清楚地了解在全球化背景下他们借鉴到的教育政策是否有价值以及是否具有合理性。

关键词：批判教育学 教育解放 教育借鉴

教育政策与实践的国际转移一直是国际教育研究领域的一个重要课题。批判教育学者近些年试图从社会文化的视角去审视与分析这一问题，一方面可以理清教育政策转移的正确逻辑，另一方面可以防止非批判性教育政策的转移为世界各国带来的负面影响。本文首先探讨教育全球化是否如经济全球化一样自然而然地形成，或是由国际组织等外部力量强制性“创造”而成;其次以“教育标准化”（educational standardization）为例解释为什么“最佳实践”（best practice）受到批判教育学者的审视;最后试图为政策制定者提出建议——既可以真正地从外部借用有利做法，也可以服务于自身教育体系，并防止来自某些国际组织或发达国家的外部干预。

一、“虚拟”或“真实”？

——教育全球化的本质探讨

全球化被安东尼奥·诺沃亚（Antonio Novoa）称之为“流行病”，其无处不在、人尽皆知，似乎不需要任何人去传播。过去的几十年，全球化蔓延到世界的每个角落，也带来了一系列“改革”。其中，基于全球化的教育改革一直是学术圈的“焦虑之源”。因为一旦消除了全球贸易壁垒，我们将可以进出口包括教育在内的任何东西。这种假设还认为，只有少数学校改革模式（通常是需求量大的模式，即被认为是最有效的模式）可以进行“交易”[1]。这样的解释看似说得通，但其实是错误的。如果想了解全球化在教育领域如何发挥作用，我们需要探索教育全球化真正的机制，以便更好地理解教育全球化是“虚拟的”还是“真实的”。

我们一直认为教育全球化是理所当然的，但是教育全球化带来的是“世界文化”还是“西方文化”？全球化给世界各国带来了焦虑，其中最焦虑的是发展中国家。全球化使国家之间的界限被打破，从而使得国家之间在政治、经济、文化和其他方面（包括教育领域）进行比较。政治和经济发展落后的国家在全球化进程中面临巨大压力。在一些国家可能会出现这样的情况：当某个渐进式改革失败时，决策者将面临旷日持久的政策冲突，导致进一步的改革尝试陷入僵局。在政策冲突时，冲突双方借用一种“想象中”（imagined）的全球教育文化来建构“第三方教育改革措施”，仿佛就教育改革应该如何展开达成了一项国际协议[2]。换句话说，全球化是“真实”的，但是借鉴而来的国际教育模式是“虚拟”的。因此，我们可以理解政策决策者如何向公众来证明改革的合理性，“其他地方的经验教训”通常为在国内推行和加速教育改革提供急需的理由。这使我们认识到，决策者对于“最佳实践”或“国际标准”的依赖通常是一种政治手段，可以帮助建立政治或经济联盟以支持有争议的改革议程。简言之，全球化不是外在力量，而是在旷日持久的政策冲突的特定时刻被动员起来的，从而产生改革压力并建立政策议程。[3]

在全球化背景下，当教育政策向全球流动时，“最佳实践”“全球标准”不可避免地渗透到世界的每个角落，因为这些“最佳实践”通常由发达国家制定或颁布，并且具有强大的作用。这些所谓的“最佳实践”常常与发展中国家的教育体系不符，因此，这些“最佳”的教育政策将不可避免地对大多数发展中国家产生影响，甚至破坏其国民教育，使得这些国家成为“受压迫”的国家。在教育全球化的背景下，那些将“最佳体验”带给世界的人们成为了“压迫者”[4]。根据保罗·弗莱雷（Paulo Freire）的思想，这些希望摆脱困境的发展中国家必须培养他们的国家决策者、教师、家长、学生等的批判性思维。对于教育政策制定者，在教育全球化进程中，他们应该知道怎样才能真正地既从外部借鉴有利做法，服务于其本国教育体系，又防止来自某些国际组织或是“最佳实践”的干预。

下文将对“教育标准化”进行探讨，以说明这些“最佳经验”能够在各国落实的逻辑，同时讨论被弗莱雷称为“压迫者”的发达国家如何迫使发展中国家实施其“最佳实践”，并使其“合理化”。

二、“教育標准化”——一种新的压迫方式

在教育政策借鉴中，总是有“政策被借鉴方”（通常是发达国家）和“政策借鉴方”（通常是发展中国家）。这些“政策被借鉴方”的常规策略是根据外部条件（结构调整、扶贫、善治）提供赠款和贷款。以前从外部施加压迫的方法已被更微妙的从内部引发改革压力的策略所替代。如今，一种新的国际教育援助逻辑逐步形成体系并较为隐晦，这一新逻辑通常包括严格执行国际发展基准，承认国家对“有助于实现国际公认标准的改革”的自主权。

从1990年世界公民教育大会通过的《世界全民教育宣言》（World Declaration on Education for All）到2002年的“全民教育快速发展倡议”（Education for All-Fast Track Initiative），规定了如何改革教育体系以在2015年前实现普及初等教育。在这一过程中，世界银行率先开发和利用“知识库”（repository）来影响国家教育改革[5]。在基于证据的教育政策研究和决策时代，“知识库”构成了数据库的高级版本，其包括一个国家的教育、经济和社会发展的各项数据与指标，以及一系列已在其他国家测试过的改革思想或“最佳实践”。世界银行向多边国际组织提供的大多数赠款提案都提到了“危机”二字，同时主动向这些国家提供“最佳实践”来解决危机。与此同时，标准化评估在特定指标上的排名和得分给低收入国家带来了更大的改革压力。

迈克尔·艾普（Michael Apple）在论文《思想上的成功，教育上的失败？——关于不让任何孩子落后的政治》中提出：“统治集团经常非常仔细地倾听来自底层的担忧和要求。然后，他们试图抓住表达这种担忧的话语来重新定义此话语，以使其表达不同的含义。然后进行不威胁统治集团议程的改革”[6]。这种论点确实有助于我们通过对教育全球化进程中的“证据”进行调查和分析，并告诉发展中国家其教育发展水平任重道远，从而了解发达国家如何将其意识形态转移给发展中国家。发达国家提出了国际标准，一系列基于“最佳实践”的教育发展计划，同时规定了截止时间。此外，他们还会监督改革情况、计划的完成程度等。这不仅使发达国家能够“合理地”控制发展中国家的教育，而且使它们的“最佳实践”越来越多地转移到发展中国家，这被称为“双重利益”。

在这种政策借鉴逻辑下，大多數发展中国家变得更加无能为力，因为根据那些所谓的“标准”，其教育具有“落后性”。根据发达国家规定的“证据”进行分析后，必须接受发达国家以及国际组织的“援助”，并在这种“援助”下逐步改变国家教育的特点，并不断朝着统一的“标准”发展。发达国家只是根据其预设的“标准”判断发展中国家是否实现了“良好目标”，而没有实质性地帮助它们制定具体的发展目标和改进计划，其中还存在诸如国际组织“标准”不一致之类的大量问题，使发展中国家在提及这些“标准”时产生很多困惑。还有一些国际组织在执行过程中没有向这些“政策借鉴国”充分兑现承诺。此外，由于不了解发展中国家的区域背景，发达国家或国际组织根本不知道发展中国家需要什么样的改革或经验。多年来，基础教育改革引起了很多关注，尽管许多发展中国家已经实现了基础教育的预期发展目标，但是其中等教育和职业教育是最需要改革的领域，而这恰恰是发达国家忽视的地方。

总体而言，发展中国家在这种教育援助过程中处于被动状态，最重要的原因是教育政策制定者并未认真考虑整个教育援助过程中的关系和利益。

在全球教育援助的过程中，教育不能成为缓解一国统治阶级政治压力的工具，他们不应该通过引入第三方教育而放弃本国的教育传统。国家教育政策制定者必须警惕任何企图压迫本国的教育方式，要在吸取外国优秀教育经验的基础上，以“实现本国利益”为基础，在全球化和本地化、共同性和个性化进程中解放本国人民并提高国家的教育水平。

三、结语：教育政策借鉴需有批判意识

对于批判教育学者而言，最近几十年政策领域引入的许多“结构性转变”（structural transformations）仅仅是为了迎合政治目的，即在教育研究中引入市场管理主义。这种对文化背景的关注也是社会学所强调的，这也奠定了社会学领域定性研究的基础。未来国际教育的研究人员面临的挑战是如何从社会文化的视角出发，以抵制越来越具有全球话语霸权的实证主义的教育研究和决策方式。[7]

批判教育学者应该考虑在教育政策借鉴的过程中谁的能力得到了加强？哪些价值和研究方法被优先考虑？哪些模式将被应用？这些模式能够满足当地的需要、能够考虑政策的优先次序以及能否适用于地方议程？而国际发展机构日益推崇的大规模量化调查，以及当前对学生成就的国际研究，产生的数据是否足以帮助改善具有不同文化背景和传统的低收入国家的教育质量？这些问题都构成了批判教育学者社会文化研究范式的基础，也成为批判教育学者透过社会文化视角开展研究工作的理论前提。

关于教育政策是否可以转移，不能仅从单个教育系统的表现、教育排名等量化指标中得到答案。有学者根据自己在肯尼亚和坦桑尼亚的教育研究工作发现，非洲研究人员采取的扎根于地方的、混合的研究方法，对于研究非洲教育十分有效果，这些教育改革措施可以转化为成功的实践案例。例如，关于肯尼亚的小学管理项目（Primary School Management Project，PRISM）实施情况的研究，表明了深入的、定性的实地研究可以有效促进小学校长管理能力的形成与发展。专家研究人员与从业人员、内部人员和外部人员、当地人员和国际人员之间的研究伙伴关系，对于深入了解基层现状和问题至关重要;坦桑尼亚的小学校长培训项目也表明了研究范式是如何在长期的国际合作研究伙伴关系下逐渐形成与发展的，可见这种国际合作研究伙伴关系的重要性。

总之，批判教育学者主张的是不要让单一研究模式过度主导教育研究的思维，特别是在对不同的哲学和认识论范式、文化、管理结构和评价体系的相对价值进行假设的前提下。如果不能坚持这一点，在国际多样性的环境中，教育研究模式可能会被塑造为偏向利益相关者的专有权和话语权，而无法真正满足地方需求。[8]

参考文献：

[1]N？譫VOA A， YARIV-MARSHAL T. Comparative research in education： a mode of governance or a historical journey？[J].Comparative Education，2003 （4）： 428.

[2]Brookings Institution. Toward universal learning： recommendations from the learning metrics task force[R] . Washigton D.C.： Brookings Institution， 2013.

[3][6]CROSSLEY M， WATSON K. Comparative and international research in education： globalisation， context and difference[M]. London： RoutledgeFalmer， 2003：58.

[4]GRAHAM V. The impact of globalisation on qualitative research in comparative and international education[J].Compare，2004（3）： 264.

[5]CROSSLEY M， HERRIOT A， WAUDO J， et al. Research and evaluation for educational development. Learning from the PRISM experience in Kenya[M].Oxford： Symposium Books，2005：36.

[7][8]吕云震.对非批判性教育政策转移的审视：比较教育学的文化视角[J].教育评论， 2019（1）：16-21.

编辑 朱婷婷   校对 王亭亭