臧琴

【摘要】抒情类古诗是小学语文教材古诗中的一个重要类别，教学时应充分观照其即时性、依附性、含蓄性的特点。笔者以《山居秋暝》为例，提出小学高年段抒情诗教学的一般策略：一是花样诵读，借助注释初步理解;二是要处质疑，师生共议丰富理解;三是连缀意象，准确把握情感基调;四是反复玩味，深刻感受表达特色。

【关键词】抒情类古诗 教学策略 山居秋暝

抒情类古诗是小学语文教材古诗中的一个重要类别，它通过诗人的所见、所闻来抒发情感，使人感受到诗人的情懷志向或精神品格，从而使读者的心灵得到陶冶和净化。然而，反观当下小学的抒情类古诗教学，教学内容指向不够明晰，教学程式化严重，很多教师教学时不能观照到抒情类古诗的特点，教学中呈现出“千首古诗一种教法”的现象。为此，笔者在小学多年的抒情类古诗教学中做了一些探索和尝试。

一、抒情类古诗的特点

1.从情感的兴发上来看，具有即时性。

人类情感的兴发是建立在主观世界和客观世界的融合之上的，首先是有特定的时间、地域，其次是在面对具体的某一物、某一景，或所经历的某一事件时产生。它的出现可能带有一定的必然性，比如和诗人的经历、性格有关，某一情感长久地蛰伏于心中，但需要火把的引燃与照亮，这便是受“偶然因素”即“当下情境”的引发，由此激发出了诗人的情感，催生出曼妙的诗词文章。中年以后，诗人王维在政治上失意，故而隐居终南山下辋川别业（别墅）。据传，《山居秋暝》即为这一时期所作。壮志未酬，“空山”“新雨”“秋天之将晚”，彼时彼景可能正激起了他心中蛰伏已久的淡淡的惆怅之情，当然也可能以“空”字开篇，表现了他晚年看淡世事、参禅悟道的思想，但无论何种说法总归与隐居这一史实相关。若是仕途得意，诗人又怎会有如此心境？因此，抒情类古诗教学，应充分把握诗词作品中的物象、事件，切不可抛开诗词，连篇累牍地引入背景信息，否则便是偏离了教学方向，使人有牵强附会之感。

2.从情感的寄托上来看，具有依附性。

绝大部分抒情类古诗具有依附性，一般依托于物、景、事或历史，这样的情感抒发更为自然而不显突兀，读者阅读的时候有一个缓慢进入的过程，先是随着诗人一同观察、欣赏、经历、回顾，而后不自觉地慢慢地沉浸其中，兴发、漫溢出与诗人同样的情感，从而达到情感共震、共鸣的效果。《山居秋暝》中，诗人选择了空山、明月、青松、清泉、山石、翠竹、浣女、渔舟等物象入诗，这是一个带领读者慢慢进入的过程，就像通过一条通幽的小径徐徐到达一个安静、和谐的情境，我们对于诗人怡然自得的心情也就能感同身受了。

3.从情感的表达上来看，具有含蓄性。

清代学者吴景旭认为：“凡诗忌浅露而贵含蓄，浅露而陋，含蓄则旨，令人再三吟咀而有余味。”他的这一观点非常直白地说明了诗歌正是因为含蓄而使其意蕴丰富、情感绵长。仔细同看《山居秋暝》中选取的物象，无论是空山、明月，还是翠竹、渔舟，它们本身都不具备情感因素，即便提到了浣女也是一笔带过，但是经过作者的一番堆叠、变换，一个将晚的时间、一座雨后的寂静空山，再加上诸多物象共同勾勒而成的静美图景，反而使得整首诗情意悠悠，分外绵长。

大诗人白居易曾说：“感人心者，莫先乎情……诗者，根情……”意思是打动人心的，首先是情感，感情是诗的根本。毋庸置疑，情感是我们学习抒情类古诗时要着力揣摩、感受的对象，故而，在抒情类古诗的教学中，我们不可忽视诗人“情”的兴发、依托，以及对“情”的独特表达。

二、小学高年段抒情类古诗的教学策略

小学高年段的学生已经积累了一定的学习基础，拥有一定的学习能力。因此，这一时期的古诗词教学更应指向于从古诗学习技巧的获得到古诗学习能力的形成。比如对于“诵读能力”，更强调“能通过诵读的声调、节奏等表现作品的内容和情感”，对于“语言感受能力”，更注重“体会关键词句的表达效果，能大体区分词语不同的表达效果”。因此，第三学段的抒情诗教学应以学生自己品读为基础，重视学生在理解过程中的质疑和释疑，引导学生品析关键词句，这时可以更深入地引导学生感受情感、揣摩表达。

基于以上理解，以及对抒情类古诗特点的分析，笔者以《山居秋暝》一课教学为例，提出小学高年段抒情类古诗的一般教学策略：

1.花样诵读，借助注释初步理解。

熟读是理解与鉴赏的基础。小学高年段的学生已经拥有一定的诵读能力和诵读积累，但我们教学时仍需观照学生全体，需在上课伊始，通过多种形式让他们完成文字从“入口”“入眼”到“入心”的过程，甚至做到张口即能诵，以便为下面的自主品读环节扫除障碍。比较合适的方法是，我们将对诗歌的诵读与对中华书法的欣赏结合起来，改变诗歌的排列方式（横排、竖排）、字体呈现形式（楷书、隶书、篆书、草书），遵循从易到难，从熟悉到不熟悉的规律，让学生在一遍遍“新的刺激”“新的挑战”下完成对古诗的反复诵读，从而达到熟记。接着，借助课文的注释或者是课前预习，让学生完成对诗句的初步理解。

2.要处质疑，师生共议丰富理解。

到了小学高年段，学生能够借助注释初步理解甚至说出诗句的意思，但是不代表学生就真正读懂了诗句内涵。若想让学生真正地读懂，一定要将“质疑”作为一个规定环节。提出一个高质量的问题，不是一朝一夕的事，经过教师在低、中年段时的慢慢引导，到了高年段，学生才有可能提出高质量的问题。即使学生提不出来，教师在充分观照文本意蕴的基础上，也应准备一至两个富有思维张力的问题，促发学生对诗句的深度理解。比如《山居秋暝》一诗，以“空”字开篇，这个“空”字就非常值得玩味。“空山”难道真是一座空山吗？非也。山中有月、有泉、有竹、有莲，还有人，显然，这里的“空”并非是说山中无他物。那这里的“空”字又有何深意？由此，不妨让学生围绕这个问题来探讨。“空”，在空间感受上，给人以空灵、空旷、邈远之感，在心理感受上，又让人感到心志单纯、由静至净。因此，我们可以揣测出这里的“空”其实重在写诗人的感受与心情。只有诗人的心是“静”的、“净”的，山才会是“空”的，“空”字是诗人超尘脱俗心境的体现。当然，对于教师在初读古诗时提出的问题，学生可能在这个阶段并不能做到深入到位的理解，然而，这并不妨碍师生、生生间的讨论与交流。这一阶段的讨论也不强求学生对每一个问题都得到比较明晰的答案，可以存疑，到学完古诗以后讨论，甚至可以带着问题课后研究。这一过程是师生对诗句关键处的聚焦与探析，必将促进学生对诗句的深入理解。

3.连缀意象，准确把握情感基调。

“意象”，被称为解开古诗秘密的符码，因此在小学高年段的古诗教学中，不少教师在教学中都能关注“意象”。而抒情古诗中的“意象”往往是诗人情感的投射与寄托的对象，这些“意象”按一定形式排布形成了一条连贯的诗词意脉、诗人情脉。细细品味，我们能感受到诗人情感的流动与细微的变化。《山居秋暝》中，空山、新雨、明月、清泉等组成了一个意象群，组合在一起，给人带来一种丰富而立体的感受。作者为什么要选取这些景物着力描写，你从中感受到了什么或发现了什么呢？发现的過程让人欣喜。学生不难发现，这些景物从不同的方面让人感受到“静”：“空山”“清泉”是从听觉的角度渲染“静谧”的氛围;“新雨”写的是嗅觉，让人感受到秋天雨后空气中的清新与爽冽;而“明月”则是从视觉的角度来写。为什么要从不同的方面来写“静”呢？进一步讨论后，学生会深切地感受到：多维度地描写，使得“静”变成了一种弥漫于天地之间的丰富、浓烈的感受。如果让我们用冷暖色调来描绘你对这首诗的感受，你的感觉是什么？通过对这些意象的再次凝视，学生就会发现这些意象多是冷色调的，这令全诗透出一股清静、平和、淡泊的美感，而这正奠定了诗人的情感基调，与诗中的“空”字形成呼应。

4.反复玩味，深刻感受表达特色。

在小学高年段的抒情类古诗教学中，我们不仅要带领学生理解诗意、感受诗情，更要从语言表达的层面去品鉴赏析，感受诗人的选词、炼句、用典、铺陈在表达情感方面的作用。王维是一个出色的画家，苏轼曾赞“味摩诘之诗，诗中有画;观摩诘之画，画中有诗”。那么，由《山居秋暝》这首诗绘成的画，到底妙在何处呢？让我们再次仔细凝视这些物象。仔细欣赏，方知妙处：有的在天上（明月），有的在地上（清泉），有的属陆路（翠竹），有的沿水路（渔舟），在空间排布上形成一种错落之美。从形态的搭配来看，一动一静（明月松间照，清泉石上流），有声有色（清泉流、明月照）。在描写这些景物时，王维不疾不徐，不疏不密，间隔有致，因而使诗歌呈现出一种流畅的匀称之美，清幽、美丽的环境对诗人欢畅、愉悦的心情是一种绝妙的衬托。

（本文系江苏省教育科学规划课题“小学语文‘宽阅读课程的建设与实施研究”（C-c/2016/02/89）的阶段性成果。）

（作者单位：江苏省扬州市梅岭小学西区校）