乔桂英 李澄宇

摘要 ：依据统编本语文教材自读课文和教读课文的关系，运用自读课文与教读课文教学目标关系分析框架收集数据并分析，发现当前自读课文教学目标设计的“教读化学习”和“无学习”倾向严重，学校之间差异显著。原因主要是教师对自读课文的重视度不够、未能真正理解和落实统编本教材编写理念、缺少单元整体设计意识。为此应优化自读课文教学目标：树立单元整体安排的意识、抓住文本之间的内在联系、关注阅读方法的梯度提升。

关键词：统编教材;语文;自读课文;教读课文;教学目标

随着统编语文教材的使用，自读课文教学逐渐成为关注的熱点。统编本语文教材凸显了教读和自读的区别，构建了一个从“教读课文”到“自读课文”再到“课外阅读”的“三位一体”阅读教学体系，自读课文是由教读课文到课外阅读的必经之路，起着桥梁和纽带的作用。但在实际教学中，统编语文教材的这一设计意图并未得到落实和体现。本文基于统编教材的阅读教学体系和“教读课文”与“自读课文”的关系，对自读课文教学目标现状与成因进行了研究，在此基础上，提出可行性建议。

一、自读课文教学目标确定的依据

1.    自读课文教学目标的设计，要瞻前（教读课文）也要顾后（课外阅读）

王本华认为，在教学中要精准定位自读课文，关注自读课文与教读课文、课外阅读之间的联系，对于阅读体系的构建、自读课文的教学有着重要的意义[1]。从教读到自读到课外阅读，就是从教师引导到学生自主阅读再到多篇文章或整部书的拓展阅读。教读课文，重在教师引导学生在完成阅读任务的过程中获得经验;自读课文，重在运用、强化在教读课文中获得的经验，自主阅读形成阅读能力;课外阅读，重在以多篇文章或整部书扩大学生的阅读视野。在这个过程中，经验得以综合运用和灵活发挥进而变得丰富。总之，自读课文是教读课文的应用，是课外阅读的准备。

所以，自读课文教学目标的设计，要瞻前（教读课文）也要顾后（课外阅读）。“瞻前”就是合理应用在教读课文中获得的经验，通过自主阅读，完成阅读任务，沉淀阅读能力。“顾后”就是要形成成熟的经验，为扩大阅读量和加快阅读速度做好准备。

2.    自读课文教学目标的设计，要与教读课文建立直接的联系

作为同一单元的教读课文和自读课文，关联性更强、更直接、更具体。所以，自读课文教学目标的设计，要与教读课文的教学目标建立直接的联系。

在教读课文中，学生在教师的精细指导下，获得单元“语文素养”和“人文主题”方面的种种经验，前者包括基本的语文知识、语文能力、学习策略和习惯，后者指对人文、人生的思考、体悟等。在自读课文中，学生有了教读课文学习经验的积累，在教师提纲挈领的指导下，实现自主阅读，并在阅读中检验和巩固这些经验，内化和丰富这些经验。总之，自读课文的教学目标是教读课文的迁移、巩固、内化、丰富，这统称为“教读的迁移化学习”。

二、自读课文教学目标的问题与成因

1.    问题

笔者搜集自读课文和教读课文教学目标设计60个，其中教读课文30个，自读课文30个，并且存在单元对应关系。60个设计涉及四所学校的15名教师。运用“自读课文与教读课文教学目标关系分析框架”收集数据，并运用SPSS20.0对数据进行分析，获得自读课文教学目标设计的基本情况如下。

（1）     自读课文教学目标设计的“教读化学习”和 “无学习”倾向严重

①“教读化学习”倾向。所谓教读化，就是把自读课文作为教读课文来教，无视二者的区别。在 30个自读课文教学目标设计中，“教读化学习”占比在34%～40%之间。由此可看出，有些教师不理解教材的编排意图，不能正确认识到教读课文和自读课文的关系，将自读课文教学等同于教读课文教学，耗费了同样的精力和时间，内容面面俱到，且多为新知识、新方法，和教读课文教学目标的关联不大，二者没有形成有序的迁移深化关系。自读课文教学目标的教读化倾向，会占用更多的教学时间，这在教学中是不切实际的，同时，还会阻碍学生的自我阅读能力的形成。

②“无学习”倾向。所谓“无学习”，就是教师没有设计相关的教学目标。“三维目标”是课堂教学的“眼睛”，制定出准确可行的教学目标，有利于课堂教学的顺利进行[2]。在 30个自读课文教学目标设计中，某一维度“无学习”情况会出现，意味着教师对自读课文的处理是直接“略过”，没有相应的教学目标。教学目标的不完整导致了教学效果的低效，影响了学生对自读课文的学习，影响阅读能力的持续培养。

（2）     学校之间差异显著，重点学校状况较好

通过比较发现，重点学校在自读课文教学目标设计上表现较好，各维度目标“教读化学习”和“无学习”情况均低于10%，“教读的迁移化学习”情况高于30%。普通学校各维度目标“教读化学习”和“无学习”情况均高于25%，“教读的迁移化学习”情况低于30%。这可能是因为重点学校在教师资源上比普通学校有优势，由此我们推断出，主要还是教师水平决定了自读课文教学目标的实现程度。

2.    成因

（1）     教师对自读课文的重视度不够

在认识上，教师普遍不重视自读课文教学。大部分教师认为教读课文和学生成绩关系紧密，所以重点放在教读课文教学上，投入了大量的教学时间。他们认为自读课文无关紧要，在自读课文上投入的精力较少，有的教师甚至不太熟悉自读课文。

（2）     教师未能理解和落实统编本教材编写理念

在意识里，大部分教师都是按照自己的理解和意愿进行设计，展开教学，较少考虑设计依据。有的侧重从考试的角度，挖掘课文中的文体知识、字词知识，重知识的传授;有的重视经典文本，怕讲少了出问题，自读课文自然而然又当成了教读课文;有的课文被认为没应试价值而直接放弃。

（3）     教师缺少单元整体设计意识

在行为上，大部分教师把自读课文当作单个文章处理。个别教师会考虑从单元整体、教读课文或者助读系统出发选择自读课文教学目标，而大部分教师把自读课文当作单个文章处理，没有与单元的教学目标相联系，不能与教读课文进行对比勾连，也没有与本单元的课外阅读、名著导读相联系，脱离了阅读教学体系的整体。

三、优化自读课文教学目标的对策

1.    树立单元整体安排的意识

统编本初中语文教材呈现了比较明确的单元教学目标。每个单元的课文都是围绕一个生活主题从不同方面来丰富主题内容，共同完成单元教学目标。设计自读课文教学目标，要以单元教学目标为导向，树立单元整体安排的意识。

（1）     明晰单元教学目标

教师可以基于教材“双线组元”的结构，结合“单元提示”内容，予以明确。统编本语文教材是按照人文主题和语文要素“双线组元”，依据单元人文主题可以确定情感态度与价值觀教学目标;根据“单元提示”中的语文知识、阅读方法、阅读策略等语文要素，可以确定知识与能力、过程与方法两个维度的教学目标。

例如统编本七年级上册第四单元，包括《纪念白求恩》《植树的牧羊人》《走一步再走一步》《诫子书》四篇课文，以“人生之舟”为单元主题。根据单元设置和“单元提示”，单元教学目标可以明确为：①整体把握文章内容，理清作者的思路;理解人物的精神、作者的情感体验及对人生的思考;②继续学习默读，学会圈点勾画关键语句;学会通过划分层次和抓关键语句的方法，理清作者思路;③初步思考人生问题，学会规划人生、珍爱生命。

（2）     分解单元教学目标

分解单元教学目标，就是把单元教学目标有序地分解到本单元的单篇课文教学中。一方面，单元和单篇课文教学目标之间是概括与具体的关系;另一方面，教读课文和自读课文的教学目标之间存在承接关系，体现出单元教学目标逐步达成的过程。

七年级上册第四单元的第一条教学目标，分解落实到教读课文和自读课文中如下所示。

①《纪念白求恩》教学目标

概括归纳各段内容要点，把握段落间的关联;能说出白求恩不同于“不少人”的高贵品质。

②《走一步，再走一步》教学目标

快速理清作者在整个事件中的心路历程，理解“走一步，再走一步”的深刻含义。

2.    抓住文本之间的内在联系

语文教学目标的确定应基于教学内容的选择。选文“包含着种种甚至不能言明的要素，任何人任何时候学习一篇特定的选文只能关注其中的某些特定的方面、特定的点”[3]。在树立单元整体意识的过程中，自读课文与教读课文已经形成一个有机整体，在教学内容的选择上，二者也要相互勾连，有意识地发现两类课文文本之间的联系，并有效利用这些联系，引导学生多角度阅读，完善认知结构。

（1）     抓主题上的联系

自读课文《台阶》和其他三篇讲读课文组成单元，以“凡人小事”为主题，平凡而不失光彩的人物和作者寄予其中的态度，引导着人们向善、务实、求美。生活主题体现了语文的人文性，多篇课文组元体现了人文的丰富性。在教学目标设计中，主题上的联系，体现在如下两个方面：第一，统一于单元目标：“认识小人物的平凡与光辉，培养向善、务实、求美的品格。”在理解作品的同时思考自己和人生，体现了对人文的整体追求。第二，体现为学生精神世界的持续积累与丰富。教读课文多为经典文本，侧重于对人文精神的理解和共鸣，自读课文在理解的基础上，更侧重与学生精神世界的对接，是精神世界的持续积累、丰富和迁移深化。

（2）     抓形式上的联系

文章形式包括文章章法和语言，这是构成文章的共同要素。和主题相比较，学生在文章形式上的积累更为单调和贫乏，缺少相对完整的建构，这和教学内容的琐碎、教学目标的单打独斗不无关系。章法和语言作为共同的文章要素，在不同文章中的表现样式却多不相同，这就构成了“变式”。在教学内容的选择上，要抓讲读课文和自读课文的的共同要素，又要同中求异，丰富“变式”。如七年级上册自读课文《再塑生命的人》，和同单元教读课文《从百草园到三味书屋》都是写人叙事的散文，可以把情感表达作为共同的教学内容。《从百草园到三味书屋》通过精妙的关键性词语，表达出不易察觉的感情，抒情极为含蓄、隐蔽、耐人寻味。《再塑生命的人》将叙事和抒情相结合，在充满感情的叙事中自然表达出热烈真挚的情感。

3.    关注阅读方法的梯度提升

统编本语文教材双线组元，语文要素这条线突出了阅读策略、阅读方法，属于程序性知识，其学习要经历陈述性阶段—联合阶段—自动化阶段，才能达到熟练、灵活运用的程度。从教读课文到自读课文再到课外阅读的阅读教学体系，正有助于阅读方法、阅读策略的持续学习和掌握。教读课文重在“教方法”，学生学习阅读方法的陈述性表征的命题及操作步骤，逐条记住规则，并通过阅读练习和接收到的反馈信息，将各个步骤有意识地联系起来，即将小的产生式形成产生式系统，成为一个技能组块。自读课文重在“用方法”，运用教读课文学到的阅读方法，实现阅读方法和技能的迁移巩固，准确性和速度有所提高。课外阅读重在反复“用方法”，达到熟练、灵活运用的程度。这个过程实际是阅读方法的梯度提升，由学“法”到用“法”的上升。

自读课文的阅读方法目标应体现为两个特点，一是与教读课文阅读方法的一脉相承，减少新方法学习和无方法学习的情况，二是对教读课文阅读方法目标的提升。如《纪念白求恩》的教学目标“关注段首段尾句，勾画中心句，理清思路”。《走一步，再走一步》的教学目标“较熟练地勾画出‘我不同阶段心理活动和行为表现的语句，理清心路历程”。

总之，自读课文教学目标的设计，要立足于统编本教材教读课文-自读课文-课外阅读的阅读教学体系，立足于自读课文与教读课文的关系，强化单元整体意识，积极寻求两类课文文本内容上的联系，保持两类课文在阅读方法上的一致与提升关系，最终使自读课文的教学目标成为教读的内化、迁移、巩固、丰富、深化，成为学生自读能力形成的中转站，切实发挥自读课文在阅读体系中的作用。

参考文献：

[1]   王本华.从八大关键词看“部编本”语文教材的编写理念[J].程教学研究，2017（05）.

[2]   高阿莉.从“三维目标”看小学语文课堂教学[J].语文建设，2014（11）.

[3]   王荣生.评我国近百年来对语文教材问题的思考路向[J].教育研究，2002（03）.

[作者：乔桂英（1969-），女，山西太原人，太原师范学院教育学院，教授，副院长;李澄宇（1995-），男，山西吕梁人，太原师范学院教育学院，硕士研究生。]

【责任编辑 郑雪凌】

该文为2017年山西省教育科学规划课题“部编版初中语文教材阅读活动设计和使用情况的研究”（ZJ-17004）的部分成果