摘要 ：新课改以来，校本课程评价的重要性随着校本课程的疾速发展而愈发凸显。作为校本课程评价的主体，教师积极参与评价有利于促进学生全面而个性化的发展、有助于促进教师的专业成长、有益于推动学校特色化课程建设等。但教师参与校本课程评价的实践往往存在着诸如教师作为校本课程评价主体的地位彰显不足、教师的校本课程评价能力有所欠缺、教师权利保障的支持系统不完善等困境。本文建议从强化教师参与评价的主体地位、促进教师专业能力提升、建立教师参加校本课程评价的支持系统等途径来改进。

关键词：校本课程评价;教师参与;支持系统

随着新课程改革的推进，校本课程逐步成为教育领域的热点之一，校本课程评价也逐步进入学界研究的视野并且快速发展起来。但校本课程评价的发展滞后于校本课程的开发、实施等环节，其效果也远没有达到新课改的要求和期望。在造成校本课程评价发展滞后的众多原因中，教师的参与缺位是关键制约因素。本文先明晰教师参与校本课程评价的内在价值，随之呈现教师参与校本课程评价面临的困境，进而提出相应的解决策略，以期唤醒教师作为学校校本课程评价重要主体的主人翁意识，引导教师深度且有效参与学校的校本课程评价。

一、教师参与校本课程评价的内在价值

校本课程评价是对校本课程全过程的品质监控，由相关多元主体共同参加，经由丰富多样的方式方法对校本课程的各阶段进行科学客观的描述及价值判断，旨在促进校本课程顺利落地并发挥其良好作用。因此，教师参与校本课程评价在促进学生全面而个性化的发展、教师的专业发展以及学校教育品质的提升等方面具有一定的意义[1]。

1.    有利于促进学生全面而个性化的发展

校本课程是根据当地及学校现有资源，设计开发出的符合学校自身特色和教师能力，满足学生全面而个性发展的特色化课程，具有适切性、灵活性及开放性等特点。教师以主人翁姿态积极参与校本课程评价能够有效指导学生进行校本课程的深度学习，提高学生参与校本课程的积极主动性，促进学生参与校本课程的开发、学习和评价。教师有效参与校本课程开发实施的各个阶段，能够更加全面具体地了解校本课程实施前后学生的变化，比如学生的课堂表现是否积极？学习方法是否有所进步？学生的某些关键能力是否得到了提升？

校本课程实施的本质是展现学生的个性闪光点，促进学生全面而个性的发展。传统的学生评价关注更多的是学生的考试成绩，导致很多教师和家长只关注学生的学习成绩，而忽视了他们的兴趣爱好、个性特长等。教师积极参与校本课程开发和评价的全过程可以更全面地了解具有不同特质的学生，针对学生不同的个性特点和潜能开发合适的校本课程，引导人们正确看待学生的学习成绩，关注学生多方面的表现，给予学生全面的个性化评价，不断挖掘学生的发展潜能，培育学生的兴趣特长，锻炼学生适宜未来发展的各项关键能力，进而促进其全面健康发展。

2.    有助于促进教师的专业成长

“课程用以帮助教师透视学校教育的复杂组织形态，触及教育核心价值观，继而凝聚为教师的课程领导力。”[2]积极参与校本课程的建设应是教师促进自身成长的重要途径，但在以往的校本课程建设实践中，或因权利被忽视，或因知识经验不充足，大多数教师并未真正发挥应有作用[3]。在校本课程走向成熟的当下，教师参与校本课程评价可以促使其不断学习专业的理论知识，在教育实践中锻炼并提升自身的校本课程评价能力，促成教师的专业成长;也彰显了学校尊重教师的权益与权利，使学校的校本课程得到不断整合，并促使教师的课程实践与学生对校本课程需求的协调同步，对教师自我评估和监控改进具有重要作用[4]。

首先，教师在参与校本课程评价活动过程中，其合作交流能力、反思能力、评价能力等都会得到有效的锻炼与提升，教师的专业素养也会不断发展。其次，在参与校本课程开發、实施与评价的活动中，教师的行动研究能力会得到磨练与进步，有助于教师科研能力的提高。最后，教师经过对参与校本课程评价的时时反思，可以逐渐提高自己的问题意识，在寻找问题与解决问题的过程中不断提升自己的主体意识和相关能力。参加校本课程评价活动可以促进教师掌握多种评价方法，进而提升教师参与校本课程评价的能力及胜任力。

3.    有益于推动学校特色化课程建设

国家课程、地方课程和校本课程是我国的三级课程分类，这三者并不是完全独立的，而是相互联系的有机整体。作为学校教育共同体重要组成部分的校本课程，它的开发主体是学校的主要组成人员。作为重要主体的教师积极参与校本课程评价可以更加准确地把握校本课程开发的成效，了解校本课程目标完成的水平，进而促使学校的校本课程不断走向完善，结合地方课程与国家课程共同构建合理的课程体系，推动学校课程的多元化发展。

校本课程的持续优化可以促进学校、教师和学生等多元主体的不断进步，因为学校多样特色发展离不开优质多元的校本课程的支撑，教师也在校本课程实践过程中取得相关知识与能力的发展，学生经由特色的校本课程得以养成鲜明个性[5]。教师必须有效参与校本课程开发与评价活动，对实践进行反思总结，以提升校本课程质量。教师作为校本课程开发的重要主体更能了解学生在校的实际情况，熟悉学生的学习特点与发展规律，满足学生差异性的需求，并结合自身综合能力和学校提供的有效资源开发出特色化课程，进而促进学校课程的特色化建设。教师参与校本课程评价，能够推动课程持续不断地完善，在这个动态发展的过程中，学校的教育品质也能够获得进一步的提升。

二、教师参与校本课程评价面临的困境

教师是校本课程评价的主体，但在现实场域中，教师的参与度及参与效果并不尽如人意，受诸多因素影响，校本课程评价的现状也不尽如人意。总结教师在参与校本课程评价中面临的主要困境，以求在今后的评价活动开展过程中促进校本课程评价顺利地落地施行。

1.    教师作为校本课程评价主体的地位彰显不足

教师是校本课程的设计者、实施者和评价者，教师队伍对学校资源的了解与对学生的熟悉决定了教师应是校本课程最为重要的参与主体。学校开发校本课程已具备的条件和学生的真实需求教师应最为清楚，校本课程目标的确定、内容的抉择与组织、实施评价及改进等阶段，老师都直接参与其中。关于校本课程实施的真实效果及其优劣之处与调整方向，教师应是最为了解的群体，因而，教师在校本课程评价中的重要性不言自明。

从现有校本课程评价的诸多案例中发现，教师的主体地位受到了遮蔽。由于教师态度不够明确、学校未能树立正确的校本课程评价观、地方相关主管部门没有严格监管等原因，造成教师作为评价主体的地位彰显不足，使其成为校本课程评价的局外人或是被动参与者。有学者针对校本课程开发、实施和评价等问题，对南京市中小学和幼儿园的校长、园长等进行了问卷调查。在 713所学校中，只有67.32%的学校选择校本课程的开发主体是教师个人或团队，而数据分析显示18.93%、10.66%、3.09%的学校分别选择课程专家、学校管理层、其他人作为校本课程的开发主体[6]。由此可见仍有不少学校及教师对校本课程开发实施的主体没有清晰地认识，造成了教师在开展校本课程评价活动过程中无法充分发挥其主体地位的作用，只能被动的教授课程，根据外界制定的标准进行评价。

2.    教师的校本课程评价能力有所欠缺

教师参与校本课程评价必须具有相关的专业知识及能力，以减少其在参与评价过程中的盲目性，但教师在校本课程评价方面仍存在着专业性不足的现象。如通过对某市12所普通高中的89位地理教师进行关于课程相关问题的问卷调查得知，在大学时期未学习与课程开发密切相关知识的教师占90.24%;订阅教育报刊杂志或进行网络学习的教师有40.25%，其中还有28.05%的教师只是偶尔进行订阅学习;参加新课程省级培训、市/县级培训、校级培训教师的比例分别是8.54%、20.73%和30.49%[7]。通过调查数据亦可知，老师进行培训学习是其校本课程知识获得的又一重要途径。

教师校本课程评价的知识与能力是相辅相成的，任一方面的缺失都会严重影响教师参与校本课程评价的效果。大部分师范生在校学习期间缺少相关课程评价知识的学习，入职后新教师关于校本课程评价的培训不充足，教师缺乏足够的时间与精力，学习机会和时间得不到保证，致使教师校本课程评价的知识与能力不能得到有效提升。在这种前期准备条件不充分的情况下，教师参加校本课程评价活动的过程将愈发艰难，随着评价程序的不断推进，教师会感到以现有的知识不能有效开展校本课程评价活动，其评价能力也无法得到锻炼提升，参与评价的动力也愈显不足，长此以往，教师参与校本课程评价便成为纸上谈兵。

3.    教师权力保障的支持系统不完善

学校校本课程评价的重要性愈发受到关注，但由于相关条件的限制，教师未能有效地参与校本课程评价。这在很大程度上可归因为教育部门或学校等相关机构没有完善的制度保障，如教育主管部门缺乏严格的监管致使教师对待校本课程评价活动有所懈怠;学校外的社会人员不能给予教师足够的理解与支持，造成教师没有足够的动力参与校本课程评价活动;学校或教育部门没有提供给教师充足的条件进修学习，导致教师缺乏校本课程评价的专业知识与能力;学校没有科学合理的教学课时分配，导致教师没有时间和精力参与学校的校本课程评价活动。

种种影响因素表明，老师参与校本课程评价的支持系统并不成熟完善。如通过四川、重庆、云南及贵州四个省、市的部分教师进行调查分析，发现校本课程开发中所遇困难的主要原因有经费不足、缺少专家指导、教师专业能力有限、学校领导层不重视、学生家长支持力度小。其中认为经费不足是影响校本课程开发因素的教师有83.4%;认为缺少专家指导和教师专业能力有限的教师分别占70.4%和40.1%;认为学校领导层不重视、学生家长支持力度小的教师共占30.2%[8]。由此可见，校本课程开发、实施及评价的相关配套措施并不完善，主要表现为校外缺乏足够的支持，社会不能营造和谐轻松的氛围，教育主管部门没有完善的制度保障;校内无法创造良好的评价条件，不能给予老师足够的时间与适时的帮助，没有成立校本课程评价委员会等。这些相关支持系统的缺失严重影响了教师参与校本课程评价活动。

三、推进教师参与校本课程评价的策略

针对教师参与校本课程评价活动遇到的困境，澄清教师的主体地位是首要任务，政府与专家不可越俎代庖，应让教师切实拥有校本课程评价的权力;学校与社会给予支持，满足教师参与课程评价的需求，并鼓励教师进行行动研究，促进校本课程评价活动的常态化实施。

1.    强化教师校本课程评价的主体地位

教师参加校本课程实施评价活动的全过程，对于各个环节都能切身体察并了然于胸，因此教师应在校本课程评价中最有发言权，理应成为课程评价的重要主体。但长期以来，教师在校本课程评价中的主体地位并没有得到保证。只有明确教师定位，彰显教师有效参与校本课程评价的重要性，才能促进教师主动参与校本课程评价，不断学习专业知识，提高实践能力，最终促进校本课程评价活动的常态化实施。因此，要不断强化教師在校本课程评价过程中的主体地位，保证教师参与校本课程评价活动的效果。

制定科学合理的相关制度，才能不断推进教师参与学校校本课程评价的程度。首先，相关教育行政部门和学校应该制定相应的制度提升教师职后的专业学习。如与专家进行探讨交流，并定期进行反思;让教师向有专业知识和丰富经验的前辈请教学习等。其次，学校应该切实关注教师的需求。学校应考虑教师参与校本课程开发、实施、评价过程的影响因素，发现阻碍教师进步的“拦路虎”，并积极寻找解决策略，不断促进教师的专业成长。最后，学校应该创建一个以教师为主的校本课程评价团队。“人才的培养、学校的课程建设离不开高素质的专业化教师团队。”[9]按期组织评价活动，不断进行互动交流，才能提高教师的评价能力和团队精神。合理的校本课程评价制度亦极为重要，这将保障教师评价权力的有效行使，也能引导教师积极参与校本课程评价活动。

2.    促进教师校本课程评价能力提升

教师校本课程评价能力必须经过时间的淬炼，只有不断参与课程开发实施的过程才能更好地完成校本课程评价。评价能力的提升不是简单量化积累，它需要教师有持续学习的热情，有乐于研究的精神，有善于反思总结的习惯。教师有效参与校本课程评价的过程就是其评价能力不断提升的过程，教师在反思中获得成长。通过行动研究，发挥教师的团队力量和优势，充分利用和依托当地的教育资源和社会资源，促进教师群体校本课程评价能力的提升和学校校本课程品质的优化。

教师对校本课程评价进行行动研究是根据学校条件和课程本身的要求，以教师自身日常活动为主并基于教师个人能力的研究，教师在此过程中要发挥自主能动性并进行系统性地反思与改进。教师在教学实践中所遇到的困难是独特且亟需解决的，教师需要有能力发现并及时解决问题。因此，教师透过行动者的视角，通过对课程的感知、实践与反思不断促使学校课程得到改良，促进教师的专业发展，使课程评价在学校中行动研究的本质得到验证，并确立教师在课程评价中的角色[10]。如果教师没有行动研究能力而是一味寻求专家的帮助无异于隔靴搔痒，不能解决根本问题。专家的数量是一定的，而每一位教师所遇到的问题数量是庞大的，这种数量的不对等要求教师必须有能力依靠自身去解决所遇到的问题，而且专家并不能切身体会教师所遇到的困境，无法及时给予帮助并对症下药。教师要具有行动研究的能力，根据自己遇到的困难，发现问题并进行归纳提升，形成研究课题，思考解决策略，在真实的教育场域中进行实践，总结经验并反思提升。

3.    建立教师参加校本课程评价的支持系统

建立教师的支持系统应从校内和校外两方面考虑。从校内方面考虑，首先是学校领导者要给予有力的支持，合理安排教师的各项活动，营造宽松融洽的氛围，令其有精力和时间进行反思、总结并与同行交流学习，不断提升校本课程评价的专业性。其次，应充分发挥校本培训的优势，让全体教师以本校为基点接受相关校本课程评价知识及技能的培训，以解决教师在校外培训所得与实际应用无法有效对接的矛盾。最后，学校可根据现实情况为教师设计一系列阶段性的短期评价专业学习，使教师在参与校本课程各个阶段所需的评价知识和技能得到及时补充，这亦能促进教师校本课程评价能力的不断提高[11]。

校外方面，应着手建立教师的支持系统。教育活动也是社会活动，社会相关部门有责任支持教育活动并进行监督评价。首先是地方教育行政部门应该积极倡导专家对参与校本课程评价的教师进行指导。“授人以鱼不如授人以渔”，专家在指导过程中要逐渐减少参与度，适时放手让教师亲身实践，并给予纠正指导。其次是社会其它教育团体及机构可根据各个学校的特点进行个性化培训。教师的知识累积是过程性的，它不是短期局部的培训，更不是一次性事件，而是要经过长期全局性的正规培训和现场指导的帮助，因此支持性政策的制定是必不可少的，并且需要每年收集相关培训学习资料反馈给管理者及组织者，以便能及时、适时调整培训计划[12]。最后是社会对教师参与校本课程评价的认同与支持，而不只是认为教师的职责囿于日常的教学活动，活动范围只在教室。社会应该为教师营造一个和谐的环境并给予相应的物质条件支持，建立完善的支持系统，进而扩充教师知识储备，整合教师的知识结构，强化其课程意识，提升教师校本课程评价的能力。

参考文献：

[1]   李达.校本课程评价初探[D].上海：华东师范大学，2014.

[2]   李秀伟.中小学校本课程开发的异变问题与改进[J].教育研究，2014（05）.

[3]   张斌.基于核心素养的校本课程建设[J].教学与管理，2018（16）.

[4]   李晓玉，杨到宇.深化校本课程评价的四个转型趋向[J].教学与管理，2016（06）.

[5]   史根林，邱白丽.校本课程建设的现时困境及策略重构——基于江苏省2013年度59所复审和晋评学校相关指标达成度的分析[J].教育理论与实践，2015（19）.

[6]   李亚平.南京市学校校本课程建设现状调查报告[J].上海教育科研，2015（01）.

[7]   朱学尧.地理教师校本课程开发能力的现状及提升[J].教学与管理，2017（28）.

[8]   范蔚，郭寿良.川、渝、云、贵中小学校本课程开发现状的调查报告[J].西南大学学报：社会科学版，2008（01）.

[9]   李永康.初中多元化校本课程体系的探索——以北京市三帆中学为例[J].課程·教材·教法，2014（09）.

[10] 张瑞，刘志军.教师：不可或缺的课程评价主体[J].课程.教材.教法，2008（08）.

[11] 丁文萃，杨李娜.中小学校本课程评价主体探析[J].西南交通大学学报：社会科学版，2013（02）.

[12] 史丽晶，马云鹏.基于基础教育课程改革目标的课程实施程度调查[J].课程·教材·教法，2016，36（05）.

[作者：王雯雯（1994-），女，河南周口人，河南大学教育科学学院，硕士研究生。]

【责任编辑 郭振玲】

该文为河南大学研究生教育创新与质量提升项目资助“高校学生过程性评价理论体系的构建研究”（“SYL18060109）的部分成果