摘要 ：当前校本课程学习评价凸显了学生的主体地位，教师针对学习内容设计了评价量规，采用多种方式灵活开展学习评价，并且学习过程中的表现性评价得到重视，具有主体性、情境性、证据性和开放性等特点。但也存在教师对学习评价内涵理解存在误区、对学习评价实质指向把握不够准确，以及评价内容的全面性和针对性、评价设计的科学性和操作性有待提升等问题。优化校本课程学习评价，要准确把握校本课程及其学习评价的价值和特点，从课程、学习与评价的内在一致性出发，根据不同内容主题采用适切的评价方式，并依托现代教育技术呈现评价过程和结果，以更好地发挥学习评价诊断、激励和促进发展等多重功能。

關键词：校本课程;学习评价;评价方式

校本课程学习评价是对学生在校本课程学习中的学习进展及其自身变化的评价，包括对学生在学习过程中所表现出的认知能力、情感态度和综合素质等多方面内容的评判，是检验学生课程学习实际获得和校本课程效果的重要内容。在课改深化阶段，校本课程已从规范开发、数量扩展发展到质量提升阶段，重视其促进学生发展的实际价值已成为衡量校本课程的关键指标。北京市中小学高度重视校本课程育人价值的发挥，一大批骨干教师投入到校本课程开发和实施中。本文以全市有影响力的36位优秀青年教师校本课程单元设计及实施为例，分析当前校本课程学习评价的现状、特点及存在的问题，并提出改进建议。

一、当前校本课程学习评价的现状

1.    凸显学生在学习评价中的主体地位

校本课程回应学生多样化学习需求，体现学生的主体地位。同样，对于学习过程中的学习评价，学生也是重要的评价主体。从 36位教师的实践看，学习评价设计中教师尊重学生主体地位、发挥学生评价主体的意识明确，路径清晰。针对学生在校本课程学习中的学习过程、学习状态，所要达到的预期效果、须要提升的素养要素及其发展水平，以及评价方式及具体操作等，都有以学生为主体的设计和实施。具体表现在：（1）课前注重学情分析，对学生与课程学习相关的知识储备、能力水平、生活经验、兴趣需求、发展路径以及可能遇到的困难等进行分析。（2）在教学或活动过程中以学生的实时参与和表现为主要评价对象，根据不同任务和阶段进行判断，及时启发和引导学生进行思考和改进。（3）注重学生自我、学生之间、师生之间的评价和及时反馈，就知识掌握、活动开展、作品完成、活动体会等进行多主体、多层次的互动。（4）课后注重学生自我报告、阶段成果、学习体会等的收集、展示和交流。

2.    针对学习内容，科学设计评价量规

校本课程具有情境性、综合性、开放性和实践性等特点，不同学校不同教师不同主题在课程内容选择上千差万别，学生学习评价没有一套既定的标准或量表可以使用和参照。36位青年教师60%以上都针对特定学习内容设计了评价量规。评价量规的主要呈现方式有：（1）针对具体学习内容，给出评价标准或状态描述，评价者对照学习活动做出相应判断。（2）将学习效果的不同水平作为评价要素，评价者根据学习状况进行水平判断。（3）根据学习的展开过程以学习活动作为评价要素，学习者对活动过程状态进行描述。（4）针对学习成果如作品、活动案例等设计评价量表，评价者对呈现作品进行评价。评价量规在注重学习目标等级或水平、学习活动要素及过程呈现的同时，还融合学习状态描述和对学习改进的建议，体现评价的诊断性和激励性。

3.    多种方式结合，灵活开展学习评价

根据校本课程学习目标和学习内容，36位青年教师设计并使用多种方式开展学习评价。就评价主体而言，涉及学生、教师以及家长和课程专家等，形成一个以学生自评为主的评价共同体，共同反馈校本课程学习过程和学习效果。就评价形式而言，有学习共同体内部的自评、互评、组评以及多种形式的外部评价等，体现学生自我的进步以及他人的建议。就评价方法而言，量化评价和质性评价结合，采用测验、调查、访谈、档案袋、苏式研讨评定等多种方法对学习内容的实际效果进行反馈。就评价内容而言，既重视过程中的评价，也有阶段性的综合呈现;既重视学生在课程中的认知发展和情感体验，同时也注重对批判性思维、实践能力、交流合作能力等进行评价，体现对学生核心素养和综合能力提升的关注。

4.    突出学习过程中的表现性评价

校本课程学习评价贯穿课程实施全过程，在学习过程中及时进行学习评价，特别是对批判性思维、创新能力、合作交往能力、领导力，以及学习态度、学习习惯、情感体验等综合性、个性化素养的评价，是校本课程学习评价的突出特点。36位青年教师注重从知识获得、能力提升、学习态度、学习方法、思维发展、价值观念等方面设计过程性评价的内容、方式与工具等，通过学生的行为表现判断学习目标的达成度，体现核心素养发展的进阶。另一方面，教师针对特定主题、任务或话题，通过展示、操作、写作、表演等表现方式，如主题展演、实物鉴赏、作品展示、资料编辑、研究报告呈现等，以学生真实的表现来印证学习过程与收获。就评价标准而言，以描述具体表现为主，让学生清楚进步与收获，并帮助学生发现问题、改进不足。表现性评价中尤为突出的是苏格拉底评定法的使用[1]，即重视学生在课程学习中“班级参与”和“课堂讨论”的表现，鼓励学生采用自主、探究、对话等方式进行深层次学习，带动学生学会更有成效地思考并为自己的见解提出证据。

二、校本课程学习评价的主要特点

1.    主体性

学生既是学习主体也是评价主体，校本课程学习评价具有鲜明的主体性，主要体现在学生的主动性、发展性和差异性上。一是突出学生在评价中的主体地位。校本课程学习评价是为了学生发展、基于学生学习过程、学生自身作为主要评价主体的评价，评价着眼于学生发展的内生动力，注重在学生已有发展基础上，指向学生课程学习内在的意义世界和情感世界。二是评价的目的在于促进学生的学习和发展。发展性评价是校本课程学习评价的基本价值取向，评价重在挖掘学生生命潜能，尊重学生兴趣和个性差异，鼓励学生开拓创新，引导学生提升综合素质。三是评价基于学生的个性和差异。校本课程作为学校自主开发的课程，其评价更多是一种个体性、个性化的评价，遵循的是以个体差异标准来考察不同学校不同校本课程的发展价值，多元性、综合性的育人价值正是校本课程所追求的目标。

2.    情境性

校本课程针对学校特定育人目标和学生群体而设计，其实施是课程、教学与评价一体化的展开过程，学习评价具有较强的情境性。青年教师在评价中大多采用了活动化、游戏化、情境化的评价方法，如观察法、代表作品档案法、师生和家长三方协商考评法、活动评价法、学生自我评价法、学期及学年报告法等，这些方法与具体情境相适宜，强调在完成实际任务、体验过程和互动交流中评价学生的发展。在情境性、真实性的评价中评价者与被评价者之间产生大量互动，或在开放的环境中学习者进行自我评价，可使评价者更易观察、评估学习者或自己的进步与改变状况，了解学习者认知历程与认知发生方式、情感及技能变化的特点和可能空间。情境性和真实性的评价不仅有利于激发学习者学习的兴趣、情绪和潜能，还可促进课程、教学、学习与评价的有机整合，实现彼此之间的相互促进。

3.    证据性

校本课程以学生学习为本，学习评价需要相应的证据或数据以及表现性材料证明学生的实际获得。青年教师设计校本课程学习评价时基于学生的探究实践、切身体验与感悟思考，倡导学生依据“自我参照”标准，对自我和同伴的学习活动进行“反思性评价”，描述、欣赏、借鉴自我和同伴学习过程和学习结果的亮点和独特之处。这就要求学生必须深度投入学习、活动和实践过程，激活理智与情感的双重参与，积极探寻和分享问题解决路径，主动反思自己和小组的行动与结果，收集和呈现有关学习过程和学习结果的材料。同时，校本课程学习评价也是一个民主开放的信息流动过程，校长、教师、课程专家、学生、学生家长及社区代表等可共同参与，多种渠道获取信息、建议和意见，以对课程实施和学生学习全过程进行描述与判断，从而为课程的持续改进提供依据。

4.    开放性

开放性既是校本课程自身的特点，也是其学习评价的重要特征，青年教师校本课程实施中学习评价的开放性主要体现为评价取向多元化、评价主体多元化、评价内容多元化、评价方法多元化。评价取向多元化，是指学习评价从校本课程的学生需求、教师特点和学校实际出发，既体现共性，更关心学习者的个性;评价设计既关心结果，也关注过程，注重学习者发展的主动性和创造性。评价主体以学生和教师为主，发挥教师的主导作用和学生的主体作用。从评价内容角度，开放性体现为广泛性和多元化，基于学生的学习基础、生活经验和课程环境，并通过自己的实践、活动和反思连接生活世界、个人世界和课程所学。评价方法体现为测验、调查、问卷、访谈、档案袋、苏式研讨评定法等多种评价方法的灵活选用，注重根据不同内容选择有效、便捷的评价方法。

三、校本课程学习评价存在的问题

1.    对学习评价内涵的理解存在误区

学习评价是对学生特定课程学习过程及学习结果的全面评价，不仅包括对学习目标实现程度的判断，也包括对学习过程、学习状态等的描述。学习评价以学习目标为基本参照，学习目标对学习评价具有重要的导向作用，对学习目标的准确把握是学习评价设计的前提。学习目标是对学习所要达到预期效果的要素及其水平的描述，与学习内容、学习任务以及学习过程密切相关。实践中部分教师将学习目标等同于学习任务，将学习评价单一理解为判断学习预期效果的实现程度。在学习评价设计时直接或以不同方式表述的学习任务代替学习目标;有的只关注学习目标的实现程度而忽视实现过程;有的针对校本课程特点以学习过程中的作品评选、小组评比等代替学习评价，特别是阶段性评价中用评选结果代替评价结果。教师教学设计和实施中还有待进一步增强对学习目标、学习内容、学习任务和学习评价的认识，以准确设计学习评价并发挥评价的导向、诊断、反馈、激励等功能。

2.    对学习评价实质指向的把握不够准确

实践中校本课程学习评价，特别是针对优秀中华传统文化、心理、艺术、书法和综合主题的校本课程，教师更多从学生素养要素角度进行学习目标的综合设计，或依据经验和简单的学情分析制订学习目标，对学习目标自身的能力素质要素、水平及其与其他学科的衔接、自身的发展层级和实现路径等把握不够，出现同一主题小学中高年级、初中和高中目标差异不大，课程内容与相关学科课程教材重复，教学目标游离或把握不准以及随意性较大等问题。这需要教师对校本课程的目标定位、学生学习水平、多学科课程之间的相互关系，以及校本课程促进学生发展的层次等有充分的把握，从学习目标的基本要素、要素水平以及与特定内容、学生学习基础之间的匹配性和差异性出发，科学设计评价量规，并采用适宜方式，通过具有说服力的证据或数据，描述学生的学习过程并判断学习效果，增強学习评价的信度和效度。

3.    评价内容的全面性和针对性有待增强

一般而言，学习评价内容包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多个要素及其不同水平层次，同时因为校本课程综合性、实践性、开放性等特点，学习评价取向、主体、内容和方式多样化特征突出。目前教师在单元设计和实施中虽然尽可能体现评价内容的整体性、全面性和层次性，但也有部分教师在特定内容上只关注知识学习或活动过程的情况，对学生学习的发生过程和情感、态度、价值观等关注较少，或设计的评价内容难以准确反映学生的实际获得。另一方面，也存在部分教师对执教校本课程内容及其育人价值挖掘不够，导致评价设计一般化或泛化的问题。发挥校本课程综合性的育人价值，学习评价不应只关注学习的某一个方面，或简单套用学科课程学习评价思路，而应将重点放在学生的认知发展、情感态度、人格品质以及综合性的素养等方面，除考察学生多方面素养提升外，还应重视学生在学习活动中的具体表现，如参与情况、努力程度和独特表现等。

4.    评价设计的科学性和操作性有待提升

校本课程教学设计中教师学习评价的意识逐步增强，但就具体的学习评价设计而言，科学性和操作性有待进一步增强，特别是学习评价量规还需进一步完善。目前教师自行设计的部分评价量规存在内容维度不全面、部分内容交叉重复、针对性不强，或仅有结果描述无操作要求，权重赋予科学性不够，以及评价等级和结果总体呈现的操作程序、可行性有待完善等问题。针对不同年龄段学生特点和校本课程具体内容，操作性也要不断增强，太简单和太繁复的操作都不利于呈现学习评价的信度和效度，简单的等级评定难以如实反馈学生实际学习过程和学习效果，而大量描述性的语言也存在记录工作量大、信息反馈可信度辨识难等问题。教师进行学习评价设计时须兼顾量化评价和质性评价优势，结合评价对象、评级主体以及适用情境，以不断增强学习评价的科学性和操作性。

四、校本课程学习评价优化的思考

1.    准确把握校本课程及其学习评价的价值和特点

校本课程作为国家课程和地方课程的补充，其育人功能体现在回应学生多样化、个性化学习需求和突显学校特定育人目标上。校本课程学习评价强调关注学生的学习过程和实际获得，关注学生学习活动的主动性和创造性，关注“学生个体的内省标准”，促使学生以自己的“内省标准”对学习活动进行价值判断，具有诊断、改进、比较和预测等功能。相对于学科课程学习评价，校本课程学习评价的突出特点有：一是实施者即评价者，即课程实施中的教师和学生是主要的评价主体，具有学习评价的自主权，而非主要依靠外在评价;二是学习过程即评价过程，关注评价的过程性、动态性和生成性，在学习过程中通过具体表现、证据和数据，完成对学习过程、状态和结果的评价;三是评价结果主要是为实施提供信息而非甄别，校本课程是师生在互动过程中共同创生的、鲜活的、过程性的、发展着的课程形态，其学习评价是学习者对自身学习状态和结果进行的评价，是对学习过程的一种质量监控。

2.    准确把握课程、学习与评价的内在一致性

教与学的过程也是课程价值实现的过程，而学习评价是对课程和教与学过程及其效果的基本反馈，对学生校本课程学习评价的准确把握和科学设计，离不开对课程、教学和评价内在一致性的准确把握。相关研究实证数据证明了教—学—评一致性程度高的课堂能给学生带来高学业成就[2]。校本课程学习评价要准确把握课程目标、学生真实的学习过程与状态，考虑课程内容与课程目标的一致性，以及课程内容取向的合理性、课程内容容量的适切度等。首先，回应育人目标、学生发展核心素养和学生学习需求，准确把握校本课程育人价值、在学校课程体系中的地位以及与其他课程之间的关系，处理好校本课程独特育人价值与其他课程的关系。其次，准确把握学生需求、学习水平、学习状态与校本课程实施的适应性，真正实现校本课程促进学生学习的真实发生、提升学生综合素质的功能。第三，增强评价设计的全面性和科学性，契合具体学习目标和学校育人目标的特定性及达成度，以评价促完善、评价促发展。

3.    根据不同内容主题采用适切的评价方式

校本课程学习评价与一般学科课程相比，更加关注学生的个性化发展，了解学生在原有水平上的进步，具有标准多元性、过程开放性、内容全面性、主体真实性和方法多样性等特点，且学习评价贯穿教与学的全过程。教学设计中背景分析或学情评价时，可采用系统分析、调查、访谈、座谈、诊断性测验、文献分析等方法;在教学过程中进行评价时，可采用描述性评价、故事评价、个案评价、苏格拉底研讨评定等方法;在学习成果评价时，可借鉴档案袋评价、测验法、问卷法、观察与访谈法等方法。这些评价方法注重学生在课程实施中完整而真实的表现，评价中的及时表扬、肯定以及鼓励等，能让学生在学习过程中最大限度地发扬优点、改进不足，充分调动学生学习积极性，从而使评价成为一种不断激励学生发展的动力，促进学生不断进步。

4.    依托现代教育技术呈现评价的过程和结果

校本课程学习评价过程性、情境性、证据性、开放性等特点，决定其具体操作内容繁多、工作量较大。实际操作中要借助现代信息技术呈现评价的过程和结果，特别是大量的过程性数据和结果性证据，包含学生课程学习的多样信息，能全面反馈学生学习情况，经梳理能清晰呈现学生完整的学习地图。将有关校本课程教与学的信息转化为大规模数据，并利用大数据发现教与学的问题，是促進课程开发、教学实施和学习过程改进的重要趋势。部分学校结合校本课程开发已建立学习平台和综合素质评价平台，其基本功能主要体现在学生评价的实施以及课程与教学评价证据的收集、整理和分析上。充分利用信息技术工具，师生及时上传各种过程及结果数据，依托数据进行系统的诊断和反馈，一方面能发挥技术监控教与学过程的功能，又能为阶段性评价和结果评价提供基本依据，将为校本课程学习评价的实践操作带来极大便利。

参考文献：

[1]   比尔·约翰逊.学生表现评价手册[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[2]   岑俐.教—学—评一致性对学习结果的影响研究[J].教育参考，2016（06）.

[作者：黄晓玲（1977-），女，重庆人，北京教育科学研究院，研究员，博士。]

【责任编辑 郑雪凌】

该文为北京市教育科学规划2017年度一般课题“生活史视角下教师课程素养提升的路径设计与实施策略研究”（CDDB17152）的成果