摘要：运用认知访谈揭示个体问题解决内部过程，其设计要求与学习任务的目标相契合。基于测试对初中生进行认知访谈，反馈预设目标的合理性，揭示学生思维障碍点，有利于改善个性化补救干预的针对性。探索针对初中生的认知访谈范式和补救干预策略，有利于推动认知访谈常态化应用。

关键词：初中生，学习障碍，认知访谈，补救干预

初中学生学习科学概念的过程，是其理解科学思想方法、提升科学思维水平的重要载体。测试成绩是教师用来评估概念教学有效性最主要的反馈信息。通过对测试题知识维度、认知过程维度、学科能力等属性标定，能够对成绩进行深度分析，但仍可能误读学生成绩背后的学习障碍，导致补救干预缺乏针对性。要揭示学生思维过程和结果，认知访谈是值得尝试的方法。

一、认知访谈的内涵与意义

日常教学中，教师常有这样的苦恼：学生究竟在理解概念、解决问题的哪个节点上“卡”住了呢？有些学生总是围绕同一个概念出错，有些学生总是解决不了同类新情境中的问题。遇到这种情况，可以尝试运用认知访谈的方法了解学生的障碍点。

认知访谈是一种用言语报告或提问的方式来揭示个体问题解决内部过程的方法[1]。它不同于一般意义的访谈，其设计要与学习任务的目标和要求相契合。教师将自己对学习任务的预设目标转化为访谈问题，通过分析学生回答问题的内容和表现，反馈预设目标的合理性、学生解決问题思路和方法，揭示其障碍点，以改善和补救教学，提高个性化指导的针对性。

实际运用过程中，认知访谈应基于学生学习重要概念时遭遇的具体困难，以测试诊断为基础。测试用于诊断学习困难，访谈用于揭示困难背后的原因。这有利于教师从单一聚焦知识缺漏上升到关注知识补救、认知过程优化、学科能力提升，并基于学生认知过程设计有意义的学习，使教学改进的策略更立体全面，以能力提升带动学生对知识的深度理解和积极的学习体验。

二、初中生学习障碍的认知访谈策略

认知访谈在初中学校尚不能常态应用的主要原因，一方面是教师认为“费时费力”，另一方面在促进学生进步上未能产生持续有效的影响。因此，须要从认识上、技术上和效果上进一步研究和改进认知访谈，才能使之常态化并发挥积极作用。

首先，教师应辩证看待“费时费力”和“有效学习”，认识到直击学习难点并有效突破，有事半功倍之效;其次，教师应掌握认知访谈的基本原理和一般方法，这是进行常态化应用改进的前提;第三，要揭示学生思维过程，必须考虑初中学生的心理和智力特点，学生愿意表达、能够表达是有效访谈的必要条件。总之，探索针对初中学生日常学习的认知访谈特点和策略，是十分必要的。

大多数初中生受身心发育的局限，认知建构还不完善，还难以实现主动、有效控制思维和学习过程，容易产生片面性，情感上渴望得到理解宽容。因此，在访谈过程中要注意与学生先同理再讲理，做好以下几个方面。

1.   营造友好的氛围

在学生回答问题前，可以设计一个自然亲切的开场白，如“今天的交流主要是为了了解你最近生物课学习情况，帮助你解决一些学习困难，也可以帮助老师改进教学，说自己真实的想法就行”。目的是拉近和学生的距离，避免学生过于紧张。同时，要保证学习任务单或测试题在学生面前，方便学生及时查看。访谈结束时，通过“谢谢你！老师相信你会继续加油！”等激励性语言，让学生带着愉快的心情离开。

2.   访谈从开放性结构逐渐过渡到半开放结构

即由非指导性问题开始，逐步深入一般性问题、具体信息提问、信心判断提问等[2]，一步步聚焦学习障碍点。访谈过程还要充分考虑不同学生的发展水平，有些问题可以跳过，也可临时追问一些新问题。有时还要根据访谈中的动态生成，转化提出问题的角度，尽可能贴近学生理解力，调动学生回答的积极性。例如，预设的问题是“你学习这个单元有什么方法和窍门”，有一位学生谈到自己学期初期学得比较好，最近遇到困难比较多，教师引导学生“你刚才谈到自己先前学得比较好，想想用了哪些有效的方法”这样的转换，有利于调动学生回答的积极性。总之，设计访谈问题既要做到有章法，也要根据访谈进展灵活调整，尽可能让学生展示真实的想法和思路。

3.   访谈过程中教师态度应平等、真诚、耐心，切忌居高临下、操之过急对学生造成心理压力

可通过认可、复述、归纳等方式，激励并维持学生回答问题的认真态度。特别对学习困难的学生，应选择测试中学生答对的题目，即使它是比较简单的题目，先用鼓励的语言调动学生的积极性，尽量避免学困生面对众多学习难题时越谈越沮丧。

4.   访谈过程中教师要认真倾听少插话

征得学生同意后，尽量使用录音等保持访谈流畅，避免忙于记录而忽略与学生的目光交流。友好、倾听、激励、目光交流，对访谈顺畅进行都是很重要的。在学生完成一道题的表述后，可为学生提供必要概念、原理、实例的支持，将干预和指导融入访谈过程。帮助学生改进学习是访谈初衷，而不是“为访谈而访谈”。

5.   有效的访谈也是学生反思、顿悟的机会

对于初中学生来说，往往须要一个学习单元的跟踪访谈才能真正有所提升。在持续跟踪期间，教师不仅应对知识补缺补漏，还应着力改善学生思考问题的角度和方法，帮学生找到突破难点的方法，使学生学会如何反思，激励他们后续学习。

针对新课教学和复习教学有两种基本研究范式。新课教学范式针对新课教学，于新课课后进行，通常以重要概念为单位，用于及时发现学生须要改进之处;复习教学范式针对复习教学，用于分析学生在复习阶段知识、能力缺漏，提高复习效率。

教师学习使用认知访谈方法时，应首先提升对试题认知、能力等属性进行标定的准确性，使测试数据更准确、全面反映学生学习难点，这是有效访谈、干预和改进的前提。教师一旦熟练掌握试题属性标记、访谈问题设计，就能更加灵活地创生不同研究范式，获取改进教学的有效信息。例如，利用题组设计深度诊断某个学习难点的具体障碍点。

三、在认知访谈基础上实施补救干预

补救干预是认知访谈取得实效的重要环节。从对象上看，干预分为群体干预和个体干预;从干预的切入点看，主要针对知识缺漏、能力不足、方法缺失、态度偏颇等，根据学生具体情况而定。

集体干预主要通过改进课堂教学方法、改善校本作业等方式调整教学，无论哪种方式，干预策略、方法必须具体可操作;对学生个体的干预，必须根据学生的具体情况有针对性地进行，常用的策略有：对于基础较好，但缺乏信息加工能力、整合能力的中等生，可从优化知识结构、提升获取信息能力两方面进行干预。知识结构优化方面可进行两项工作：首先，进行认知策略指导。通过比较、分析、归纳对学科重要概念、观点进行梳理，如物理的“功能关系”“守恒律”，生物的“结构与功能”“进化与适应”，化学的物质分类相关知识点等，优化知识结构，提高学习效率，减轻学习负担。其次，针对知识整合过程中涉及的相关知识点，推送结构类似的习题，帮助学生体会相关知识点在应用上的共同特点。在提升获取信息能力方面，在访谈中侧重设计“问题表征”“解释”和“自我监控”等类型的访谈问题，暴露学生问题节点并进行针对性指导。

对成绩中等偏下，但基本概念、规律识记准确的学生，从厘清概念、规律内涵及外延，并加强解题策略指导两方面进行干预。例如，以思维导图、知识框架图等形式帮助学生优化思维结构，理清概念间关系。在进行个性化辅导时列举相似问题，以“一题多解”“多题同解”等形式提升学生思考能力，并在日常教学中提升学生面对新情境的判断力和信心。

对于成绩较差，基本概念、规律识记不清，且缺乏自信心的学生，通过深入访谈，找出其学习困难的核心影响因素，帮助其解决基础问题，获得成功体验，逐步建立信心。例如，采用实验、操作等方式调动学生积极性，引导学生回归课本，巩固旧知。再以图表、思维导图形式帮助学生将知识点系统化。以难度较低、考查基础的习题加以巩固，帮助学生提升自信心和学习兴趣。

除了针对学生的特点，还要针对学科特点和具体学习内容的特点，在实践中摸索出适合学生个性化需求的干预方案，通过多次“访谈-干预”，才能逐步引导学生提升自我效能感、元认知能力和资源管理意识，提高其学业成绩。

【补救干预案例】

七年级“绿色植物的一生”单元补救干预

根据课程标準，该单元重要概念有“绿色开花植物的生命周期包括种子萌发、生长、开花、结果与死亡等阶段”“植物的生存需要阳光、水、空气、无机盐等条件”[3]。具体可分解为植物生存需要的条件、种子的萌发、植株的生长、开花和结果、被子植物生命周期等知识内容。新课教学和测试后，教师对四位学困生进行访谈，发现其认知困难主要有：①误认为有机物是植物生存必要条件，而无机盐不是;②不理解根、芽的动态生长过程;③对花发育成果实的过程和对应结构认识模糊;④不能从整体上认识被子植物的一生。

根据本单元的知识特点和访谈信息，教师没有选择单纯的知识讲解，而是采用了实验为主的补救措施，主要有：①改进“土壤浸出液对幼苗生长作用”演示实验，增加糖溶液、蒸馏水等对比条件，纠正学生对无机物、有机物的错误认识;②开展“探究根尖生长最快的部位”家庭小实验，学生参与拍视频、照片，记录和分析数据，理解根的动态生长，通过类比推理理解芽的动态生长;③选取羊蹄甲的花和果实，

引导学生通过观察结构图，分解开花到结果各时期主要特征，归纳花和果结构的对应关系，通过视频认识开花结果的动态过程;④通过白板互动功能，让学生练习排列被子植物的一生各阶段图。

与此同时，总结这几位学生在答题中的共性问题：①用现象解释现象，在解释现象时，他们仅仅是将现象本身又描述了一遍，未关联生物学概念或原理;②在解释现象时，只是叙述相关生物学概念或原理，未能将概念和情境现象联系，缺乏逻辑判断过程;③无法书面表达完整意思，只能用关键词表达等。针对这些问题，教师选取典型例题进行示范，先找关键词、问题表征、关联原理、完整书面表达的方法，然后带着学生在新情境中尝试，有效增进学生的自我效能感。

后测结果表明，与学优生、中等生比较，学困生的进步幅度最为明显：在知识维度上，概念性知识测试成绩优于事实性知识;在能力维度上，回忆、概括、科学解释方面均有提高，但在简单推理层面上尚待优化，高阶能力发展需更长时间积累。

由于教师的精力有限，对学生个人的帮扶只能是阶段性的。要使认知访谈在促进学生进步上产生持续有效的影响，就要在跟踪访谈期间着眼于学生可迁移学习能力的提升，例如：增加概括关联、概念扩展、分析解释、推理预设等学习活动;对学生进行复述策略、精加工策略、组织策略等认知策略指导;通过调动成功经验、树立同伴榜样、“小步走”强化成功体验等帮助学生提升自我效能感。

总之，基于测试的认知访谈实践证明，结合访谈追溯学生学习困难的课堂生成原因，有助于优化补救干预的有效性，要维持这种有效性则须要根据学生特点综合施策。通过认识上、技术上和效果上的改进，有利于推动认知访谈常态化应用。

参考文献：

[1]  许瑜函，朱虹，杨向东.认知访谈在教育研究和实践中的应用[J].教育发展研究，2013（08）.

[2]  宋一丹，周雪忠.认知访谈，将课堂评价活动“显性化”[J].人民教育，2015（20）.

[3]  中华人民共和国教育部.义务教育生物学课程标准：2011年版[S].

北京：北京师范大学出版社，2011.

[作者：伯海英（1968-），女，山东荣成人，厦门市教育科学研究院基础教育教研室，正高级教师，特级教师，硕士。]

【责任编辑 杨子】

该文为全国教育科学“十三五”规划2016年度教育部单位资助课题“中学生理科学习个性化改进：基于大数据和认知访谈的研究”（FHB160550）的阶段性研究成果