张泽民 马惠霞 刘军芳 黎浩钦

摘要：学生在受表扬时的情绪有快乐、平静，受批评时的情绪有尴尬、愤怒、不开心、伤心、羞愧、后悔、恐惧等，也有无所谓。这些是个体情绪。班级中表扬和批评学生，学生又会有集体情绪如自豪、尴尬、羞愧等。受表扬和批评的学生非当事人还会有人际情绪，如羡慕、祝福的心情，也有同情、嫉妒，甚至幸灾乐祸。文章针对这些情绪及其产生原因进行了分析与讨论，并就此角度对今后中学教师提高教育素养、表扬和批评学生的具体做法和管理班级等提出了相应的建议。

关键词：中学生，受表扬，受批评，情绪，教育建议

表扬和批评是教师常用的教育手段[1]。“表扬的效果好于批评的效果”几乎成为教师们的共识。当然也有理论文献阐述了表扬的负面效应，并提出应该怎样具体使用表扬这种教育手段[1]。那么表扬和批评对于被表扬和被批评者来说，作为一种外部的激发因素，会产生怎样的具体后效，或者在实证研究后再提出应该采用怎样的具体办法或应对策略等这类研究少，泛泛而谈或叙述见解或见闻者众。

由于表扬和批评的教育手段太过常用、应用历史也太过长久，其具体涵义和作用不再为人们所思考和深究。然而，当我们再次“以学生为中心”，站在学生的角度去感受、去认识教师的表扬与批评，特别是教师当着全班学生面的表扬和批评，就不仅是对被表扬和被批评的当事人起到评价、鼓励和督促的作用，还希望对其他同学起到“树立榜样”或“杀鸡儆猴”的作用。因为表扬是对学生在思想和行为表现等方面的优点进行肯定性的评价，其目的在于使被表扬者本人继续发扬光大，同时为其他同学树立榜样;批评是对学生在思想和行为表现等方面的缺点进行否定性的评价，其目的在于提高认识、加以改正，同时给其他学生以警示[2]。那么实际教育教学中，教师表扬和批评学生是否达到了相应的目的？也就是说，接受表扬和批评的当事人被诱发了怎样的情绪和行为反应？班级的其他成员，也就是非当事人感受教师的情绪、感受受表扬和受批评当事人的情绪后自己的情绪怎样？还有待进一步研究。心理学研究表明，情绪会推动或阻碍人们的认识和行为的改变。要想使表扬和批评产生积极效应，就要研究表扬和批评会对学生产生怎样的情绪。因此我们采用质性方法即通过半结构化访谈的方式，了解教师在群体中表扬和批评学生的具体事件、表扬和批评所诱发的学生当事人和非当事人的情绪等，以期对教师有的放矢并及时、恰当地表扬和批评学生并很好地进行班级管理等提供帮助。

一、研究对象和方法

1.   研究对象

访谈者为11名心理学专业的研究生，访谈对象由访谈者根据统一要求各自选取。每名访谈者访谈2～3名中学生，共32名中学生成为访谈对象。其中女生19人，男生13人;初中生12人，高中生20人。

2.   访谈提纲

访谈提纲的拟定由教育、心理学专业的4名研究生和1名学生心理研究方面的专家共同完成。访谈提纲的制订考虑两方面，一方面为直接受表扬与批评的当事人，另一方面为亲历但不是直接接受表扬和批评的人，本文称之为非当事人。因此访谈提纲也就包括了两部分：第一，你有没有被老师在全班同学面前表扬或批评的经历？因为什么事情？当时你有什么感受？你周围的同学是什么反应？第二，你们班有没有哪个同学被老师当着全班同学表扬或批评过？因为什么事？你看到、听到老师表扬或批评他的时候自己的感受如何？你觉得被表扬或批评的那个同学的感受怎么样？其他同学有什么感受？

3.   訪谈过程

访谈前进行质性研究方法培训。每次访谈前首先说明访谈的目的以及须要进行录音这一要求，征得对象同意后，进行一对一的访谈。访谈地点采用就近原则，一般在学生家中或学校。

4.   访谈材料的处理

第一步，转录录音材料。对获得的所有访谈对象的录音材料进行逐一转录，包括访谈对象的言语和非言语信息，转录成word文本，累计转录材料4.6万字。第二步，通读材料，制定分析标准。由两名研究生对所有访谈材料进行通读，形成整体印象，将材料中涉及的表扬和批评的事件类型、情绪性质、情绪类型进行汇总，初步拟定标准。第三步，制定编码手册。从所有访谈材料中选取6份访谈材料由两名研究生分别进行独立编码，在编码的过程中，反复讨论、修改并达成一致意见后形成了编码手册。第四步，材料编码。由两名研究生依照编码手册采用QSR Nvivo8.0质性分析软件分别对32份访谈转录材料进行编码以保证编码的内部一致性。给所有访谈对象设置编号（V1，V2…V32）。

二、访谈结果

1.   受表扬和受批评的学生人/次及原因

了解受访的32名学生中曾在全班同学面前接受教师表扬和批评的情况，有27人曾受表扬（84.4%）;有26人曾见证他人受表扬（81.3%）;有19人曾受批评（59.4%）;有28人曾见证他人受批评（90.6%）。

访谈中了解到，学生受教师无论表扬还是批评，均为有因而发。但由于本文主要想探讨的是教师表扬和批评时学生所产生的情绪，因此这里仅简单呈现表扬和批评的原因，即事件的类型和频率。

由表1可见，学生因学习受表扬和因纪律受批评的人/次均多于其他。

2.   在班级中受表扬和受批评后学生的情绪

（1）   受表扬学生当事人的情绪

V17：数学老师因为我完成了一道很难的数学题，让我再接再厉，让其他人向我学习，我很高兴。

V32：习惯了，平常心态，老师经常表扬同学，包括做个小工艺品都有。

但在班集体中受到教师表扬，其情绪中更有集体情绪或称群体情绪如自豪、害羞、尴尬等，也有一些混合情绪如开心又紧张。同时，仅从效价上来说，这些情绪既有积极也有消极。

V29：有些题别的同学都没有做出来，只有我一个人做出来，老师表扬，我当时很自豪。

V23：会感觉很不好意思。虽然被表扬会很高兴，怕有些同学会在背后嘀咕这件事。

V4：有点开心，（停顿）也有点紧张，（停顿）还有一点慌。觉得紧张是被老师表扬，因为老师平常在我们的印象中是比较严肃的，突然间被他表扬，感觉惊喜来得太突然。有点慌是因为全班同学的眼神、注意力集中在你那里，所以有点慌。

V21：老师说我带病参加排练，值得表扬，当时感觉有点尴尬。

表2列出了受表扬学生当事人的情绪及频率。

（2）   受表扬学生非当事人的情绪

V14：有些关系比较好的同学也会很开心。V24：有一道难题被我做出来了，老师对我点点头，我当时感觉很高兴，周围的同学投来羡慕的目光。

V3：如果是给班级争荣誉的话，同学们会鼓掌，面带微笑，语言的话会和我说祝贺。

V27：班长被表扬，有些同学会讽刺，会觉得不屑、嫉妒（因为班级本身不是很团结）。

V4：就是同学听到老师表扬我的时候，他们都觉得很惊讶，然后问我“你有没有抄袭？”

V24：有些同学会对他的成绩表示怀疑，认为他是抄的。

V8：其实其他同學觉得已经习以为常了，老师一表扬，就表扬了那几个，已经习以为常了。

V6：没有想着要向他学习，他们经常表扬的一个人，我特别讨厌，我们班都特别讨厌这个人，他特别会装，而且会给老师拍马屁。

V13：这人（受表扬者）又在装了，这个老师太过了，私下夸夸就好了。

表3列出了当教师表扬别的同学，学生非当事人的情绪和频率。

（3）   受批评学生当事人的情绪

V13：我当时觉得老师不公平，觉得老师批评的是我，而不是那个抄我卷子的同学。当时挺愤怒的。

V6：不开心，当着全班同学把我叫起来了。V12：上课开小差，但是并没有在讲台上批评，是在教室外面，但里面能听到，感觉心里不爽，伤心。V24：因为作业没有做完，当时就感觉很羞愧。V11：最近的一次是因为纪律，上课时开小差。

当时比较后悔，比较沮丧，想着下次绝不会再犯。

V31：因为学习生活不自律而被批评，当时觉得很害羞，但长期批评也觉得无所谓了。

表4列出了受批评中学生当事人的情绪。

（4）   受批评学生非当事人的情绪

V8：我当时挺害怕的，我觉得如果你要是做一些很过分的事，后果还是挺严重的。

V4：有点感到愤慨，不赞同老师的说法。

V25：很多同学都不太喜欢他，大家都会私下里讨论，对那个同学表示气愤，觉得班主任管他是对他好，可是他却不领情。

V21：批评的话，就是觉得挺可怜。……当时我觉得我们所有人还是挺同情他的。

V24：他们好像在看热闹，感觉也是幸灾乐祸。V29：他们的反应挺平淡的，无所谓的态度。可能因为我们学校的同学对学习都没有什么兴趣，所以他们对学习无所谓。

V10：没啥感受，该干啥干啥。其他同学有的比较好奇，往后看。

V3：如果是不怎么犯错误的同学，大家可能会有些惊讶，然后同情。

表5列出了当教师批评别的同学，学生非当事人的情绪和频率。

三、分析与讨论

1.   课外活动成为中学生受表扬的主要原因之一

Jackson认为，教师评价主要涵盖学习、课堂行为和道德品质这三个方面[3]。本研究发现，教师的表扬包括学习、课外活动以及道德品质，教师的批评包括纪律、学习。这与Jackson的观点不完全一致，区别主要是课外活动。说明我国实施素质教育多年来，课外活动也成为师生情绪互动的重要场所。就表扬和批评的频率而言，教师较多因为学习方面的提升而表扬学生，因为纪律方面的问题而批评学生。

2.   表扬和批评时有个体情绪，更有群体情绪

研究结果显示，受表扬时学生当事人的情绪较多表现为积极情绪如快乐、平静，也有部分学生表示被表扬时感到害羞。受批评时，学生当事人的情绪多为消极情绪如愤怒、尴尬、伤心、不开心、恐惧、内疚、羞愧等。但令研究者惊讶的是，有较多学生对教师的表扬与批评表示“无所谓”，也就是没有什么情绪反应。仔细分析发现，这种“无所谓”产生的原因有：教师过多采用表扬或批评;教师仅对学习成绩优秀的固定的几个学生表扬，仅对成绩差的几个学生批评。

3.   表扬和批评会使非当事学生产生人际情绪

情绪可产生传递与感染[4]。在本研究所设计的问题中特别问到那些自己没有经历但是目睹他人受表扬和批评的学生非当事人，他们也同样会感受到各种情绪，即人际情绪。表扬时学生非当事人的情绪既有羡慕、开心，也有表现出嫉妒、惊讶、怀疑;批评时学生非当事人的情绪有愤怒、恐惧、同情，还有幸灾乐祸。这些对他人的人际情绪表明，情绪在同学之间可以产生情绪感染即趋同;也可以产生不同甚至对立/相反的情绪，即情绪发散。

四、教育建议

1.   提高教师的教育素质与素养，从根本上提升表扬与批评等教育手段运用的水平虽然本研究只从学生角度考察了在班级中接受教师表扬与批评后的情绪反应，但也反映出表扬与批评这种教育手段被教师运用的普遍性。因此提高教师的教育理论水平与实践能力，从而提高教师的教育素质与素养才是解决问题的根本途径。

2.   表扬和批评学生应考虑具体做法

（1）   表扬应该具体针对事件或行为

心理学研究表明，个体对自己具体成就的积极评价（我“做”得很好），会产生真实自豪[5]，而如果个体将成就归功于其完美自我（“我”做得很好）[6]，将会诱发自大自豪。这样不仅影响受表扬学生的情绪和行为，甚至会影响学生人格的发展。

（2）   批评学生要注意场合、言辞和程度

让受到批评后学生的消极情绪中能少一些愤怒、伤心，多一些羞愧、内疚。因为内疚、羞愧情绪虽效价为负，但却有积极推动情绪体验者改善行为、修养品行的作用。

（3）   无论表扬还是批评都不能过多，否则会导致学生对表扬和批评“习惯化”过多采用表扬和批评，让学生感觉教师“黔驴技尽”、总是那么几招，从而也就无所谓，不把教师的批评和表扬当回事，也就失去了表扬和批评作为教育手段的作用。

（4）   教师要了解学生，了解整体学生情绪，而不是表扬和批评几个固定对象因为固定对象会使得優生对教师表扬充耳不闻，对教师批评其他差生感到“事不关己”;差生对表扬失去期待。

3.   表扬和批评学生与班级管理息息相关

（1）   教师应注意班级的集体情绪氛围

只有让班级的集体情绪处于一种积极氛围，班级才会有较强的凝聚力，表扬也才能不仅使受表扬的学生当事人产生积极情绪并推动其继续努力，而且使学生非当事人体验积极情绪，从而向被表扬者学习、与被表扬者进行良性竞争，即教师的表扬起到“树立榜样”的作用。批评不仅使当事人被批评后体验到消极情绪、体会到教师的用心，从而认识和改正错误的行为，还使学生非当事人看到他人受批评，反思自己、避免犯错，即教师对学生的批评起到杀鸡儆猴”的作用。

（2）   教师应该把握集体情绪的动态变化

受表扬和批评学生当事人和非当事人的情绪是趋同还是发散受许多因素影响。心理学研究表明，关系肯定是一个重要变量，也就是非当事人与当事人关系密切时，则感染和传递;若为竞争关系时则产生对立、相反的情绪。若要使积极情绪在班级中感染和传递，就要注意班级中师生、生生的关系，使表扬和批评激起良性竞争，让集体情绪在动态变化中形成良性循环。

另外，对别的同学受批评感到幸灾乐祸，这应该属于一种道德情绪。应该进一步了解清楚其产生原因再思考解决策略。

参考文献：

[1]  周春艳.表扬的负面效应及其应对策略[J].教学与管理，2017（14）.

[2]  赵颖，郝德永.批评与表扬艺术浅谈[J].教育评论，1994（03）.

[3]  Jackson，P.W.Lifeinclassrooms.NewYork：TeachersCollegePress，1990.转引自刘艳萍.教师课堂教学评价用语的现状调查与对策思考[D].上海：华东师范大学，2010.

[4]  张奇勇，卢家楣，闫志英，陈成辉.情绪感染的发生机制[J].心理学报，2016，48（11）.

[5]  TangneyJP，LearyMR.Self-consciousemotion.InLearyMR，TangneyJP.Handbookofselfandidentity.NewYork：GuilfordPress，2012.

[6]  TracyJL，RobinsRW.Showyourpride：Evidenceforadiscrete emotion expression.Psychological Science，2004（03）.

[作者：张泽民（1963-），男，山西芮城人，天津师范大学教育学部，实验师;马惠霞（1965-），女，山西芮城人，天津师范大学心理学部，教授，硕士生导师，博士;刘军芳（1990-），女，河南濮阳人，天津师范大学心理学部，硕士研究生;黎浩钦（1990-），女，广东广州人，天津师范大学心理学部，硕士研究生。]

【责任编辑 杨子】

该文为国家社会科学基金“十二五”规划2015年度教育学一般课题“教育中的正性情绪传递研究”（BBA150046）的部分研究成果