潘启超 胡晓毅

（北京师范大学教育学部特殊教育系 北京 100875）

一、引言

近年来随着全球化脚步的加快，第二语言已经成为社会经济、文化发展的必需品和人们日常生活的重要工具之一，我国儿童对第二语言的学习需求正呈现猛增态势。而融合教育不断推进，随班就读比例逐年上升，现如今越来越多的发展性障碍儿童也正在进入普通课堂，面临着日益迫切的外语学习需求。第二语言习得（second language acquisition,SLA）是人们在母语学习之后任何其他语言的学习。发展性障碍（developmental disorders,DD）是指个体在发育期间，因为生理或心理原因造成显著、长期的发育迟缓，并导致功能上受到实质性限制。儿童的发展性障碍包括智力障碍，学习障碍，语言障碍，情绪行为障碍和孤独症谱系障碍等。[1]

语言和沟通是儿童发展的基础，由于发展性障碍儿童常伴随着不同程度的母语语言缺陷，家长和专业人士对于这一群体的第二语言学习往往持不乐观的态度。人们通常认为多种语言输入和不同语法系统带来的困惑会对发展性障碍儿童构成额外的压力，继而对儿童语言的整体发展产生负面影响。因此，即便是生活在双语环境下的发展性障碍儿童家长也经常会得到简化语言输入的养育建议，即只让孩子接触一种语言。[2]然而，已有多项研究表明，尽管需要特别的教学策略与干预支持，具有语言障碍的儿童在双语环境中依然能够习得第二语言，而且第二语言学习并不会加剧发展性障碍儿童的语言障碍。2012年加拿大学者Hambly等人比较了双语环境和单一语言环境下3-6岁的发展性障碍儿童的社交能力和语言水平，结果发现两组儿童的表达性语言和接受性语言并无明显差异，二者的语言里程碑数据也没有显著差别。[3]后续一系列研究也进一步证实，与单一语言环境下的儿童相比，第二语言学习对发展性障碍儿童的词汇学习和理解能力发展并无负面影响，[4]儿童的早期语言发展也没有因此显出劣势[5]。还有研究证明，发展性障碍儿童学习第二语言的时间早晚并不会影响其母语学习，第二语言的学习效果往往取决于母语的功能水平和第二语言大量、直接的输入[6]。2016年，一项涉及174个儿童的实验发现，尽管发展性障碍儿童与普通儿童在执行功能（executive functions，EF）和功能性沟通（functional communication,FC）方面存在明显差异，但是分别接受第二语言输入和单一语言环境下的发展性障碍儿童在这两方面并不存在差异。[7]

众多研究支持第二语言学习在增强普通儿童的执行功能和认知灵活性中的积极影响[8]，而研究表明，这样对沟通和社会功能的正向影响也同样出现在发展性障碍儿童中。Uljarević等人回顾了至2015年所有涉及发展障碍儿童的双语研究，发现双语环境对儿童的语言、认知和社交发展均产生了正向影响。[9]又如金恩惠在2018年进行的一项研究对3名以汉语为母语的轻度孤独症儿童进行了英语教学，结果发现发音、反应技巧和认知方面的英语练习，不但有助于孤独症儿童母语的稳固习得和应用，而且对他们的人际交往能力产生了积极的影响。[10]发展性障碍儿童的第二语言学习的可行性和有效性正在不断得到研究证实，而我国采用对发展性障碍儿童进行第二语言教学的实证研究极为缺乏。因此，本文拟通过介绍国外发展性障碍儿童的第二语言教学的最新研究成果，归纳其总体特点，从而为我国发展性障碍群体的第二语言教学提供借鉴和启示。

本研究采用文献调研的方法，综述国外有关发展性障碍儿童第二语言教学的相关文献，具体解答以下问题：1.第二语言教学在发展性障碍儿童中的适用对象有哪些？2.在发展性障碍儿童的循证实践中，第二语言教学的研究设计是怎样的？3.针对发展性障碍儿童，第二语言教学的内容是什么？教学的效果如何？

二、研究方法

研究者以关键词的不同组合，例如“second language”、“second language instruction”与“developmental disabilities”或“DD”的组合，在ProQuest，SAGE，Ebosco等数据库中搜索同行评审学术期刊的英文文献，在初步浏览并删除重复文献、无关文献后，按照以下筛选标准对所得文献进行筛选：1.文献发表于2000-2019年间的同行审议期刊；2.研究对象必须包含发展性障碍儿童；3.主要的干预内容是第二语言教学；4.运用实证研究方法。经过筛选最终获得13篇外文文献。研究者将文献信息按照论文发表时间、作者及其国籍、研究对象、语言、研究设计、教学策略和教学内容这几项重要信息进行了归纳（见表1）。

表1 文献的基本信息

三、研究结果

本研究筛选出的13篇实证研究分别来自新加坡、韩国、美国、希腊、日本、伊朗和沙特阿拉伯，其中美国最多，约占30.8%，伊朗其次，约占23.1%。通过对这13篇文献的梳理和分析，我们发现第二语言教学在发展性障碍儿童中的干预需要在研究对象、研究设计、干预内容及效果这三个方面进行重点思考。

（一）研究对象。这13篇文献研究对象中，至少包含482名发展性障碍儿童，年龄介于3-17岁之间。在这些已知的研究对象中，发展性语言障碍（developmental language disorders,DLD）儿童数量最多，有387名，约占总人数的80%，学习障碍（learning disabilities,LD）儿童、孤独症谱系障碍（autism spectrum disorders,ASD）儿童和智力障碍儿童（intellectual disabilities，ID）的数量则分别为44名、28名和23名。研究对象多为功能较高、障碍程度较轻的发展性障碍儿童，如Omori等人[15]为检验不同配对策略的单词教学效果而进行的随机分组实验中，实验组和对照组的4个被试平均智力为82，属于高功能孤独症；Mohammadian等人[21]的研究也明确指出18名被试为轻度智力障碍儿童。

（二）研究设计。这13篇文献根据各自的研究目的，分别采用单一被试设计、组内前后比较实验设计、对照实验设计和个案研究四种方法。有3篇文献采用了单一被试设计，如Chong[11]采用单一被试中的变动标准设计，从一开始肢体辅助1名说中文的孤独症儿童使用对应英文卡片交换偏好的食物，到借助口头示范逐渐增加提要求的英语单词数量和语句长度，逐步提升了研究对象第二语言的功能性沟通能力。有3篇文献采用组内前后比较实验设计，如日本学者Omori等人[15]基于任意配对（matching-to-sample，MTS）和结构 化 配 对（constructional response matching-to-sample，CRMTS）教学策略，分别比较4名孤独症儿童在使用这两种教学方法后的英语单词阅读和书写能力，探讨不同干预对提升发展性障碍儿童第二语言词汇量的有效性。另有5篇文献采用了对照实验设计，Mohammadian和Dolatabadi[21]将18名母语为波斯语的轻度智力障碍儿童随机分成两组进行英语祈使句句型的教学，实验组的教师应用全身反应法，即在教学中强调身体的互动性和教学生动性，并给予学生大量正向反馈，控制组则保持日常英语教学，通过数据分析探究两组的教学成果，检验教师的关爱情感对发展性障碍儿童第二语言学习的重要性。还有2篇设计采用了个案研究，如Yahya等人[19]通过对2名普教老师和2名特教老师的访谈，探究了自然融合环境中外语教师的教学方法以及影响孤独症儿童英文视觉单词习得的因素。

（三）干预内容及效果。在当今国际语言版图中，英语无疑是世界上使用最广泛的语言，这13篇文献无一例外都选择了英语作为教学的第二语言，并且根据发展性障碍儿童的认知和语言发展特点选取了教学内容，主要可以分为第二语言词汇教学、句型教学和综合教学。

1.第二语言词汇教学。词汇学习是语言学习的基础[11]，13篇文献均涉及第二语言的词汇教学，且都取得了积极的教学效果。其中单词拼写是最常见的教学目标，如Griva和Anastasiou[14]采用对照实验设计，将包括拼写障碍儿童在内的48名六年级小学生分为实验组23人，对照组25人，进行7个教学时段的英语单词学习。控制组的学生接受传统、直接的单词教学方式，包括单个单词的听写和课文听写。实验组则在每个教学时段接受45分钟的“形态加工拼写方法（morphological processing spelling approach）”的训练,这一教学方法以学习过程为导向，强调学生对单词结构形态的认识。在学生观察目标单词后，老师会讲解单词的词根与屈折形态、派生形态的关系，并对学生的思考和练习予以关注、鼓励。单词拼写前后测结果和观察数据显示，实验组接受的形态策略教学不仅有效提升了普通儿童和拼写障碍儿童的单词拼写能力，而且促进了学生积极的课堂参与，教师和学生都对教学结果感到满意。此外，单词的发音也是重要的学习内容，如Reed[18]在4个以西班牙语为母语的智力障碍儿童身上进行了随机分组的单一被试实验，基线期两组儿童都接受普通的英语课教学，在干预期研究人员分别比较两种不同的教学策略对英语单词发音和阅读能力的效果。教师对第一组的2个儿童进行编码和解码教学（Decoding and encoding instruction,DE）,强调单词的拼写，儿童通过阅读和书写的方式学习字母发音。第二组儿童则接受图片渐褪教学（Picture fading instruction,PF），一开始教师向学生展示单词卡片和印有对应图片的卡片，然后仅展示图片让学生从记忆中检索并说出相应单词，最后逐渐撤去图片提示。整个实验持续了8周，共400分钟的教学结果表明，两种教学策略都很成功。

2.第二语言句型教学。除了最基础的单词教学，还有2篇研究涉及第二语言句型的教学，均取得积极的成果。Chong[11]的单一被试研究旨在帮助一名来自中国的孤独症儿童发展出功能性沟通能力（functional communication skills），通过不断提升目标进阶标准，削弱辅助等级，这名原本不会用英语命名物品和表达需求的孤独症儿童，不仅能够正确命名想要的物品，而且能够正确使用功能性句型，例如“I want raisin.（我想要葡萄干）”“Give me.（给我）”等。干预结束后研究者发现，与母语普通话相比，被安置于新加坡一所特殊学校的被试在学校以及和同学一起外出时可以更好地使用英文。Mohammadian[21]的研究则对18名6-14岁的智力障碍儿童进行了英语祈使句句型的教学，实验组和控制组都学了13个英语祈使句，句子中的所有单词都来源于真实、常见的生活场景。不同点是实验组的教师在实验组中应用了全身反应法（total physical response method），忽略学生的错误反应，给予儿童充分的鼓励、微笑和拥抱，控制组的教学照常进行。测试结果显示，基于传统教学方法的控制组教学成果有限，被给予更多关爱情感的实验组的句型学习成果则是控制组的3倍。该研究不仅证明了智力障碍儿童学习第二语言句型的可能性，而且印证了教师积极的教学态度能有效增强此类儿童的学习动机和自信心。

3.第二语言综合教学。有5篇研究没有局限于单词和句型的教学，而是对于第二语言的接受性和表达性语言进行了综合教学。如Spooner[13]等人使用跨行为多探测的研究设计，对一名母语为西班牙语的中度智力障碍儿童进行综合性的英语技能训练。干预由一名经验丰富的具备双语能力的特教老师进行，干预者挑选3本符合儿童文化背景的故事书，分别是全西班牙文、一半西班牙文一半英文和全英文的书籍，通过大声朗读并在过程中进行提问等形式完成14步教学步骤，在阅读中帮助儿童掌握一系列语言技能。研究结果，研究对象成功掌握了包括单词技能、阅读理解能力、听力技能等在内的三类目标行为，共12项综合能力，并且泛化效果可观。

四、讨论

在上文基础之上，本文将总结和思考目前发展性障碍儿童第二语言教学的研究现状，并归教学的总体特点，同时探讨未来研究的趋势，以便为今后的研究和实践提供思路和建议。

（一）第二语言教学的教学策略呈现高度异质性。13篇研究中涉及的教学策略形式多样，具有高度异质性。如Chong[11]和Golshan等人[23]的研究在教学中都使用了图片交换沟通系统（Picture exchange communication systems,PECS）训练，帮助儿童建立第二语言沟通自发性，不同之处是Golshan等人[23]还额外增加了视频示范（video modeling）教学策略。Seung等人[12]和Yahya等人[19]的干预都应用了基于母语的教学策略（native language strategy），但Seung和Elder[12]的个案研究采用母语渐褪策略，在干预中逐渐减少母语成分，直到最后完全撤除母语，后者则全程提供母语支持。Gutierrez-Clellen等人[16]和Restrepo等人[17]均使用实践活动（制作词汇书、故事表演、图片分类等）的方法，用丰富的活动帮助儿童习得、巩固第二语言，但Restrepo和Thompson的研究还结合了小组对话式阅读的干预。其余研究涉及的教学策略还包括形态策略、多感官和组块等等。总体而言，第二语言教学策略的共同点较少，呈现出高度异质性。

（二）第二语言的教学内容集中于词汇教学。13项研究全部涉及英语词汇教学，词汇是语言能力的基石，词汇量的大小直接影响听说读写各项技能的发展，因此以上研究集中于进行第二语言词汇教学无可厚非。所有研究均获得了正向效果，可见第二语言教学在发展性障碍领域中具有可行性和重要意义。也有一些研究基于第二语言教学，关注发展性障碍儿童其他领域的发展，如Golshan等人[23]的研究证明了英语学习有效提升了9名伊朗的孤独症儿童的社交技能（social skill,SS）和社交沟通意愿（willingness to communication,WTC）。未来研究应继续深入探索第二语言教学在发展性障碍儿童的第二语言学习的具体方面，例如听力、阅读、写作方面的可行性和有效性问题，同时在二语学习对发展性障碍儿童的社会交往、认知水平的影响等方面进行更多的研究。

（三）第二语言教学的教学方法日益新颖活泼。目前针对发展性障碍群体的第二语言教学研究数量还比较少，但在有限的研究中，仍然能够体现出教学方法的新颖性和个性化。以多媒体技术为代表的教育科技的飞速发展正为障碍儿童的外语学习提供了日益丰富的学习机会[12]，如Omori和Yamamoto[15]的研究中的两种单词配对程序都依托于电脑软件的帮助，儿童在学习过程中使用键盘拼写目标单词，用鼠标一次点击正确字母组成目标单词，并会在回答正确后得到庆祝的号角声和表示正确的圆圈的强化，多重感官的反馈让儿童的第二语言学习变得趣味十足。Alemi等人[20]的研究更是开创性地使用了一个人形机器人NAO对4名孤独症儿童进行英语辅助教学，研究者的研究设计初衷是针对孤独症障碍儿童的社交沟通障碍，因此个性化地应用机器人辅助教学。研究结果表明，机器人的在课堂中的出现增加了儿童的学习动机和学习兴趣，降低了焦虑程度，英语测试证明孩子们产生了大量且持久的成学习果。

五、对我国未来实践研究的启示

此研究对近年来针对发展性障碍儿童的第二语言教学研究状况和热点进行梳理分析，结果发现：尽管第二语言对发展性障碍儿童的必要性和重要性正逐渐成为研究者的共识，但是部分家长、教师和专业人士仍然对第二语言教学对母语发展和其他功能性能力的影响存在担忧[13]，针对发展性障碍儿童的第二语言教学研究仍处于初级阶段。从整体上看，我国鲜有文献对发展性障碍儿童进行第二语言教学的实证研究，而国外第二语言教学的相关研究和实践相较之下更为成熟，可以为我国未来针对发展性障碍儿童的第二语言研究提供借鉴与学习，为融合教育环境和特殊教育环境中的教师及家长提供实践指导与启示。

第一，轻度发展性障碍儿童是目前第二语言教学的主要研究对象，现有研究多筛选智力水平和言语能力水平相对较高的被试进行干预。因此，在进行第二语言教学之前，需要对被试进行智力和言语能力评估，当发展性障碍儿童的智力和言语能力达到或高于平均水平时，进行第二语言教学会产生更积极的预期效果。但同时，我们也需要注意到干预对象的局限性，是当前第二语言教学应尽力克服的不足与缺陷，未来要通过实证研究检验第二语言教学是否适用于程度较低的发展性障碍儿童，并且探索如何通过调整教学策略和教学内容减少儿童的学习负担。

第二，当前研究中教学内容多集中于词汇教学，一方面教学者需要集思广益，采用趣味生动的教学方法，避免词汇教学过于枯燥乏味。另一方面，特殊教育的标志是为有障碍的学生提供个性化的教育以最大化他们的受教育和生活的潜力，这就要求研究者在设计研究目标时充分考虑研究对象的生活情境和功能需要，个性化地定制教学内容，不断开拓、探索第二语言众多技能目标的教学可能性，未来研究应在词汇基础之上，扩展句型、对话甚至语法的教学，为一线外语教师提供更多的教学策略支持。

第三，发展性障碍儿童的认知特点和不同领域、不同程度的功能受限让他们学习中往往缺乏动机和自信心，伴随着不同程度的学习焦虑。因此，在针对这一群体的第二语言教学中，教学者需要充分发挥教学创造性，调动学生的学习积极性，给予儿童更多的关爱和正向反馈。此外，要善于运用日益先进的科学技术，例如远程教育技术和人工智能技术等，增加教学的趣味性，提升儿童的语言学习效率。

以英语为代表的外语正成为人们生活的重要工具之一，发展性障碍儿童的全面发展也离不开第二语言的学习。发展性障碍儿童的第二语言教学无疑是富有挑战性的，但也是充满了意义的，掌握第二语言意味着更为丰富的交流途径和社交机会。2018年，党的十九大报告指出要“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育[14]”，帮助发展性障碍儿童了解并掌握英语知识，是教育公平的要求，也是保障他们将来平等地参与社会生活的一块重要基石。