万莉莉

（广州市番禺区培智学校 广东广州 511450）

沟通与交往是人类的基本社会活动，而智力损伤导致培智学校学生在沟通与交往方面存在不同程度障碍[1][2]。虽然我国教育部颁布《培智学校义务教育康复训练课程标准（2016年版）》（以下简称“新课标”），其中包括沟通与交往训练课程目标及内容，但是国家并没有出台相应教材、教辅；对于如何基于新课标开展沟通与交往训练，教师普遍感到困惑。

因此，培智学校需要在新课标导向下，解析、重构国家所规定的课程目标和内容[3]，进一步细化课程设计、实施和评价，保证沟通与交往训练课程开发科学性、系统性和完整性。

一、培智学校沟通与交往训练课程开发的过程。

（一）设计课程，编写用书。立足新课标，本研究遵循“面上选点、点落于面、点面结合”思路，构建沟通与交往训练课程的基本结构（见图1）。其中，“点”即新课标中沟通与交往训练的四个领域“言语准备”“前沟通技能”“非语言沟通”“口语沟通”；“面”即培智学校学生所生活的三个环境“学校环境”“家庭环境”“社区环境”；“面上选点”即在生活环境挑选学生在某个或某些领域所需的训练内容；“点落于面”即各领域训练在某个或某些具体生活环境实施；“点面结合”即学生的沟通与交往需求在四个领域和三个环境相互联系、相互渗透中实现。

图1 培智学校沟通与交往训练课程的结构图

本研究还细致分析新课标相关内容，制定沟通与交往训练课程的课程目标、课程内容。

其中，课程目标是“通过沟通训练，改善学生在沟通方面的功能障碍，提升其言语准备、前沟通技能、非语言沟通、口语沟通等基础能力，促进其潜能开发，以满足其在学校、家庭、社区环境日常生活及学习活动中沟通需求，为其适应日常生活及学习活动，以及终身发展奠定基础”。

“言语准备”领域的课程内容如下：

1.在说话时能恰当地呼吸。（1）能进行口鼻分离式呼吸及腹式呼吸，建立正确的言语呼吸模式。（2）能瞬间大量吸气，并维持平稳的呼气，提供足够的呼吸支持。（3）能协调地控制呼吸与发声，不出现发音急促、吃力、停顿不当等现象。

2.能察觉声音的有无。（1）愿意聆听日常环境的声音及大多数人（包括不熟悉的人）的语音。（2）能察觉日常环境声音的有无，例如动物叫声、交通工具声音、上下课铃声。（3）能察觉大多数人（包括不熟悉的人）语音的有无。

3.能辨别声音。（1）能辨别日常环境的声音，例如动物叫声、交通工具声音、上下课铃声。（2）能辨别语音的大小、长短。

4.能模仿发音。（1）对发音感兴趣。（2）能模仿发出大小、长短不同的声音，例如笑声、哭声、拟声词等。（3）能模仿完成和说话相关的口部运动，例如下颌向下运动、圆唇运动、舌尖上舔齿龈运动。（4）能仿说日常沟通的简单语音，音高、音强适中。

“前沟通技能”领域的课程内容如下：

1.能有与人沟通的动机。（1）愿意和大多数人（包括不熟悉的人）沟通。（2）愿意回应他人的沟通。（3）愿意主动发起沟通。

2.能发现身边出现的人、物品及事件。（1）能对新奇的人、物品及事件有注视、探索等行为。（2）能用眼神追视身边出现的人、物品及事件。

3.两人互动时，能关注对方。（1）对方中断互动时，能用眼神注视对方，以维持互动。（2）能参照他人的手势、眼神或表情寻找目标，并与对方确认。

4.多人互动时，有恰当的关注反应。（1）多人互动时，能用眼神注视焦点，并随着焦点的改变而转移眼神。（2）根据具体的沟通情境，能对多人互动的焦点保持专注力[4]。

“非语言沟通”领域的课程内容如下：

1.能看懂他人的简单的非语言信息。（1）能看懂他人的基本表情（例如喜、怒、哀、惧），理解他人的情绪。（2）结合具体的沟通情境，能看懂他人的动作，例如表示肯定的点头动作、表示问好的挥手动作、表示“给”的伸手动作。

2.能用非语言方式进行表达。（1）愿意用非语言方式进行表达。（2）根据具体的沟通情境，能用表情、动作或沟通辅具等非语言方式，表达需求、拒绝、情绪、礼貌语、生活事件等内容。（3）了解辅具在沟通中的作用，能恰当保管及合理使用自己的沟通辅具。使用沟通辅具进行表达时，语义清楚，语法正确。

3.能与他人有意识地保持目光接触。

4.能耐心等待、轮流表达，不随便争抢表达。

5.能根据具体的沟通情境调节自己与他人的社交距离。

6.在日常沟通中体态自然，例如不出现挤眉弄眼等奇怪的表情，不出现随便拉自己的衣服、摸他人的脸等奇怪动作。

“口语沟通”领域的课程内容如下：

1.能听懂日常沟通的词语。（1）能听懂日常沟通的名词。（2）能听懂日常沟通的动词。（3）能听懂日常沟通的形容词。（4）能听懂日常沟通的代词。

2.能听懂日常沟通的词组。（1）能听懂日常沟通的主谓词组。（2）能听懂日常沟通的偏正词组。（3）能听懂日常沟通的动宾词组。（4）能听懂日常沟通的联合词组。

3.能听懂日常沟通的简单句。（1）能听懂日常沟通的陈述句。（2）能听懂日常沟通的疑问句。（3）能听懂日常沟通的祈使句（其中，表示指令的祈使句具体包括一步指令句、两步指令句）。（4）能听懂日常沟通的感叹句。

4.能用口语进行表达。（1）愿意用口语进行表达。（2）根据具体的情境，能用日常沟通的词语、词组、简单句（包括两个以上的句子）表达需求、拒绝、情绪、礼貌语、生活事件等内容，语义清楚，语法正确。（3）说话时，语速适中；表达较流畅，没有口吃现象。（4）说话时，音高、音强适中，并能根据具体的沟通情境调节自己语音的大小。（5）说话时，可懂度较高，能较易被不熟悉的人所听懂。

根据上述设计，本研究编写《课程纲要》《评量手册》《教师用书》《家长用书》。《评量手册》《教师用书》《家长用书》均有“学校篇”“家庭篇”“社区篇”，其中“学校篇”包括“在教室”“在饭堂”“在厕所”“在宿舍的房间”“在宿舍的浴室”“在宿舍的阳台”“在操场”等主题，“家庭篇”包括“在客厅”“在房间”“在厕所、浴室”“在厨房”“在阳台”等主题，“社区篇”包括“做客”“待客”“在超市”“在医院”“在快餐店”等主题。《教师用书》《家长用书》分别向教师、家长呈现“言语准备”等四个领域在每个主题的训练内容及方法，在此以“在教室”主题为例说明训练内容（见表1）。《评量手册》供教师使用，具体阐明如何考察学生是否掌握每个主题的训练内容。

表1 “主题在教室”训练内容

（二）选择学生，实施课程。基于新课标细化后的课程内容，结合每个主题所训练的词语、词组及简单句，本研究自编《沟通与交往能力的调查问卷（班主任版）/（生活辅导教师版）/（家长版）》及《沟通与交往能力的评估表（语言康复教师版）》。

首先，本研究让广州市番禺区培智学校（以下简称“该校”）1-9年级班主任（共26名）、生活辅导教师（共32名）及家长（共324名）填写调查问卷，了解学生在学校、家庭及社区环境的沟通与交往障碍表现，初步筛选障碍程度比较严重的学生。

接着，本研究安排经过专业培训的语言康复教师对上述初筛学生进行详细评估。对于与具体环境密切相关的项目（例如，指认黑板、执行叠被子指令），语言康复教师把学生带到相应环境完成评估。对于多人互动相关项目（例如，能用眼神注视焦点，并随着焦点的改变而转移眼神），语言康复教师主要在集体活动观察学生行为。对于其他项目（例如，能模仿完成和说话有关的口部运动、能看懂他人的基本表情），语言康复教师主要在语训室进行一对一评估。

最终，本研究综合分析语言康复教师对学生的专业评估结果及班主任、生活辅导教师、家长的调查结果，确定低、中、高年级学生各20名接受沟通与交往训练。训练者由语言康复教师担任；训练形式为个训或小组训；训练时间为每周3次，每次约35分钟，每个学生历时至少1个学期。

训练前，语言康复教师分析上述评估及调查结果，并访谈班主任、生活辅导教师、其他科任教师、家长对学生受训的需求，依此在《教师用书》选择适合该生的训练主题。随后，语言康复教师使用《评量手册》，评估学生在该主题的水平，制定训练方案。训练时，语言康复教师一般先在语训室开展训练，待学生发展出相应能力后再带到学校、家庭、社区某个具体环境进行泛化练习。语言康复教师还提供班级或家庭支持服务，例如语言康复教师在集体课上充当助教，指导科任教师与学生有效沟通；语言康复教师开展亲子同训，或点评由家长所拍摄的在家庭、社区环境训练的视频。每个主题训练结束后，语言康复教师及时使用《评量手册》及访谈相关人员，再次评估学生水平，制定后续训练方案。另外，对于完全没有口语或口语可懂度较低的学生，语言康复教师重点指导他们使用辅助沟通系统等非语言沟通方式。

（三）评价课程，反思完善。本研究把评价贯穿于课程开发整个过程，不断反思、完善课程：一方面，定期邀请上级领导及专家评价各阶段工作，例如课程目标和内容分析是否科学、教学用书编写是否恰当、训练目标和内容是否合理、训练方法和形式是否适切等；另一方面，坚持质性评价和量化评价相结合的原则，由语言康复教师采用多种方法，评价训练效果（即课程实施效果）。

例如，语言康复教师使用《评量手册》，选择“无论教师如何提示，学生都不完成”“教师肢体辅助和说明，学生会完成”“教师示范和说明，学生会完成”“不需要教师的任何提示，学生主动会完成”，依次记为0、1、2、3分，对比学生学习前、后的表现，分值越高表示学生表现越好。语言康复教师还自编访谈提纲，向班主任、生活辅导教师、家长询问学生在学校、家庭及社区环境的沟通与交往表现。

二、培智学校沟通与交往训练课程的实施成效

本研究由语言康复教师按照学生能力和需求，选取《教师用书》相关主题开展训练；每个主题训练前、后，教师使用《评量手册》评估学生表现。受训前、后学生表现详见表2、表3、表4。

表2 学校环境相关主题中受训前、后学生表现

表3 家庭环境相关主题中受训前、后学生表现

表4 社区环境相关主题中受训前、后学生表现

从表2、3、4可以看出，学生受训后的沟通与交往表现显著优于受训前表现。受训前，绝大部分学生需要语言康复教师的肢体辅助和说明才能完成任务。受训后，大部分学生在语言康复教师的示范和说明下即可完成任务，少部分学生能独立完成任务。

具体到沟通与交往训练四个领域，班主任、生活辅导教师、家长的访谈结果表明：沟通与交往训练对提升学生口语理解能力有明显作用，例如家长发现学生能认识超市里大部分商品；班主任及生活辅导教师发现学生能听懂更多指令。学生前沟通技能及非语言沟通能力的改善也受益于沟通与交往训练，例如家长反映自闭症学生懂得用眼神注视对方，以维持互动；班主任反映智障学生在集体课使用辅助沟通系统后，与教师、同伴的沟通效度有所提高。同时，大部分学生在辅助沟通系统帮助下更愿意模仿发音，但口语可懂度进步有限。

三、培智学校沟通与交往训练课程开发的启示

（一）强调在环境中评估和训练。新课标明确指出：康复训练课程具有功能性和实践性，即在校园、家庭、社区等真实或模拟情境中促进学生发展。本研究在设计、实施和评价课程的过程均强调环境重要性。第一，设计课程时，本研究充分考虑学生在学校、家庭、社区环境的沟通与交往需求，编写教学用书相应主题。第二，实施课程前、评价课程时，语言康复教师在学校及社区环境评估学生沟通与交往表现，也通过调查问卷向家长详细了解学生在家庭环境的沟通与交往表现。第三，实施课程时，沟通与交往训练主阵地不仅在语训室，还往教室、饭堂、宿舍、操场及校外延伸。

（二）重视与其他课程的联系。在培智学校，沟通与交往训练课时毕竟有限，所以本研究训练学生时，重视沟通与交往训练课程与其他课程的联系，这种做法也符合新课标所倡导的教学建议“康复训练课程作为其他课程学习奠定基础”。一方面，语言康复教师和班主任及其他科任教师保持沟通，深入分析学生在各门学科的沟通与交往障碍。另一方面，语言康复教师提供班级支持服务，将沟通与交往训练和其他学科教学有机结合。例如，生活数学教师教导学生说出百以内各数位名称时，语言康复教师为使用辅助沟通系统的学生准备包含各数位的沟通版面；语言康复教师和劳动技能教师共同制作流程图，以便给学生提供适合其理解的视觉提示。