董媛媛

（乐山师范学院特殊教育学院 四川乐山 614000）

一、研究背景

在融合教育理念的不断深入下，越来越多的特殊学生进入到普通学校，这就使普通学校教师的教育对象发生了变化，他们要在为普通学生提供教育的同时兼顾到融合班级中的特殊学生，所以普校教师的教学胜任力则直接影响着融合教育的质量及融合教育环境中普通学生和特殊学生的发展。由于国情决定，我国融合教育起步晚，发展不均衡，融合教育支持资源十分匮乏。于素红对上海300所开展随班就读的普通学校的调查结果表明，制约普通学校随班就读工作开展的最主要的矛盾就是资源缺乏；[1]马红英和谭和平在对上海师资现状的调查中发现，专门服务随班就读学生的设备设施严重短缺，还未建立随班就读的经费保障体系。[2]上海属于一线城市尚面临种种困难，所以在经济、文化、教育等各方面发展落后的地区推进与普及融合教育，任务十分艰巨。

西藏地区由于地理位置、气候环境、经济发展、人口分布情况等各方面因素的影响，大部分县（区）无法达成“在人口30万以上，建立一所特殊教育学校”的指标。[3]融合教育就成为其便捷的选择。但由于融合教育资源支持匮乏，融合教育中普校教师专业知识和专业能力不足，其融合教育发展进程非常缓慢，融合教育质量不高。徐素琼对西藏自治区随班就读发展的问题及对策的研究结果表明，仅有4.8%的教师接受过系统培训，包括“特殊教育概论、融合教育理论与实践、特殊教育诊断与评量、个别化教育计划的制订与实施”，36.5%的教师接受过零散的培训，如“特殊教育、特殊儿童心理与教育”，6.3%的教师参加过由西藏拉萨市残联和国际助残组织举办的融合教育经验交流会，未接受任何培训的随班就读教师占52.4%；目前至少有1年以上教育经验的普校教师还无法根据特殊儿童的需要提供比较专业的实践或服务。[4]为了更好地促进西藏地区融合教育的发展，本研究对融合教育中普校教师教学胜任力进行调查研究，为提升西藏地区融合教育质量提供参考性建议。

二、研究方法

（一）研究对象。本研究抽取西藏地区拉萨市城关区海城小学、拉萨市第二高级中学、曲水中学、墨竹扎西岗小学、拉萨六中、堆龙区乃琼镇中心小学6所融合学校的专任教师为调查对象。总共发放问卷125份，回收问卷112份，问卷回收率为89.6%，其中有效106份，有效率为94.6%。研究对象具体情况见表1。

表1 研究对象构成情况

（二）研究工具。采用改编的《融合教育教师教学胜任力问卷》，该问卷参考曾雅茹的普通小学教师随班就读的教学策略研究、[5]结合隋玮的《特殊教育学校教师教学胜任力》调查问卷构建，该问卷包含教学认知能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价与反思能力。[6]共25个题项，采用Likert5点评分。总问卷的Cronbachα系数为0.890，各因子的Cronbachα系数在0.721—0.852之间；各因子与问卷总分间的相关系数在0.690—0.867之间，各因子之间的相关系数在 0.498—0.628之间，该问卷信效度较好。

（三）数据处理。采用SPSS19.0统计软件进行数据的统计与分析。

（四）研究结果与分析。

1.普校教师教学胜任力的总体特征。根据统计分析的结果显示（见表2）：西藏地区融合教育中普校教师教学胜任力总平均分为2.99；各维度得分从高到低依次是教学实施能力>教学评价与反思能力>教学设计能力>教学认知能力。这说明西藏地区融合教育中普校教师的教学胜任力整体水平较低，其中教学认知能力得分最低。在融合教育环境下，普校教师在开展教学工作前要清晰认识自身职业岗位。本研究中教学认知能力主要从以下几个指标来界定：首先，要掌握国家政策制度，包括普通义务教育相关政策及特殊教育相关政策；其次，要了解教育对象的特点，包括普通学生和特殊学生的身心发展特点及其学习特点。再次，要清楚课程标准及教育目标，包括普通学生和特殊学生的培养方案、教育目标及教学任务。根据统计结果发现，西藏地区融合教育中普校教师在教学认知能力中有关特殊学生身心发展特点及教学目标和教学任务相关的题项得分最低。说明普校教师对融合班级中的特殊学生的发展特点、培养方式都缺乏清晰的认识。

表2 普校教师教学胜任力总体特征

2.不同性别普校教师教学胜任力的差异。针对不同性别融合教育普校教师教学胜任力进行独立样本T检验，发现在总问卷及问卷四个维度均未达到显著差异，但从均分能够看出，女老师在总问卷及四个维度的得分均高于男老师（见表3）。

表3 不同性别普校教师教学胜任力的差异

3.不同教龄普校教师教学胜任力的差异。通过单因素方差分析，发现不同教龄普校教师的教学胜任力在教学评价与反思能力维度存在显著差异，在总问卷及其他三个维度未达到显著差异。通过进一步的事后检验发现，教龄11—15年和16年以上教师得分显著高于0—5年和6—10年的教师（见表4）。教学评价与反思能力是指依据课程目标，通过使用恰当的评估方式对教学过程及学习结果进行测量，对存在的问题和经验进行反思，包括对学生和教师两大教学主体的评价。从融合教育中普校教师教学胜任力角度来看，通过评价能够检验课堂教学效果及普通学生和特殊学生是否达到教学目标，通过反思能找出教学过程中存在的问题，从而不断地提升教师自身教学能力。教龄越长，教师积累的教学经验也相应更加丰富，通过不断的教学实践，他们能更加准确的对教学过程做出评价，更加敏锐的发现教学过程中存在的问题。

表4 不同教龄普校教师教学胜任力的差异

4.是否参加特殊教育相关培训普校教师教学胜任力的差异。通过独立样本T检验分析，是否参加特殊教育相关培训在教学胜任力总问卷及其四个维度均未达到显著差异。但从均分能够看出，参加了特殊教育相关培训的教师在总问卷及其四个维度的得分均高于未参加培训的教师（见表5）。这可能是由于虽然部分普校教师参加了培训，但都不够系统，培训时间较短，培训内容范围较窄，大多属于一些零散的主题培训和交流会，不能系统地掌握特殊教育的相关内容，因此其教学胜任力有一定程度的提高，但效果不显著。这与徐素琼的研究结果一致。[4]

表5 是否参加特殊教育相关培训普校教师教学胜任力的差异

5.有无特殊教育经验普校教师教学胜任力差异。通过独立样本T检验分析，有无特殊教育经验在教学胜任力总问卷及四个维度均达到显著性差异。有特殊教育经验的普校教师在总问卷及四个维度的得分均显著高于无特殊教育经验的教师（见表6）。本次调查中有特殊教育经验指的是至少有一年从事特殊教育教学工作的经验。有特殊教育经验的普校教师相对于没有特殊教育经验的普校教师而言，在教学认知方面，他们更加了解特殊教育的相关政策法规，了解特殊学生的身心发展特点及其学习特点，清楚特殊学生的培养方案、教育目标及教学任务；在教学设计方面，他们能以特殊学生的身心特点和学习需求为基础，设置教学目标、安排教学内容、分析教学问题，能为特殊学生设计个别化教育方案，能对特殊学生进行系统的评估；在教学实施过程中，他们能够根据学生的个体差异进行分层教学，能够有效应对特殊学生的突发情况，能够及时为特殊学生提供教育支持，从而保障教学的顺利实施；在教学评价与反思方面，他们既能有效评价普通学生的学习效果，同时也能及时准确地掌握特殊学生的学习情况，并能通过反思能找出教学过程中存在的问题，从而不断地提升自身的教学能力。因此有特殊教育经验的普校教师其教学胜任力更高。

表6 有无特殊教育经验普校教师教学胜任力的差异

三、研究结论

（一）西藏地区融合教育中普校教师教学胜任力整体水平不高，其中，教学实施能力>教学评价与反思能力>教学设计能力>教学认知能力。

（二）教龄在11年以上的普校教师在教学评价与反思能力上显著高于教龄11年以下的教师。

（三）参加了特殊教育相关培训的普校教师教学胜任力略高于没有参加培训的教师，但差异不显著。

（四）有特殊教育经验的普校教师教学胜任力显著高于无特殊教育经验的教师。

四、建议

从调查结果来看，目前西藏地区融合教育的发展进程缓慢，融合教育中普校教师教学胜任力不高，因此从以下几方面给出建议。

（一）加大融合教育相关政策支持。从大局来看，国家相关部门应加大对西藏地区的融合教育经费投入，政策倾斜，促进其融合教育的发展。王洙，杨希洁，张冲在残疾儿童随班就读质量影响因素的调查中发现，影响各地区随班就读质量的主要因素就是缺乏经费。[7]就西藏地区本身而言，应加强各职能部门联合办公的能力，相互协作因地制宜地根据西藏地区地域文化特点促进融合教育相关政策、措施的落实。包括融合教育经费的划拨、教师编制配备及培训、融合教育的科学化管理和评估等，使国家相关政策能够真正落到实处。此外，建立融合教育教师的准入制度，建议持双证上岗。此次调查结果显示，有特殊经验的普校教师教学胜任力显著高于无特殊教育经验的教师，而这些有经验的教师大多都是从特殊学校转岗至普校，有特殊教育专业背景，对特殊教育相关政策、特殊教育教学目标、特殊儿童身心发展等都有更深入的了解。所以为保障融合教育质量，融合教育中的普校教师应该持普通学科教师资格证和特殊教育教师资格证双证上岗。2019年10月国家教育部教师工作司也发布了关于印发《职业技术师范教育专业认证标准》和《特殊教育专业认证标准》的通知，这是国家大力振兴教师教育，提升职业技术师范教育和特殊教育专业人才培养质量的重要举措。[8]也为融合教育中普校教师持双证上岗提供了可能性。

（二）建立健全的融合教育教师发展体系。教师的专业发展分为职前和职后两部分，因此，应以融合教育中普校教师的职前培养为基础，职后培训为保障来促进融合教育的发展。

1.职前培养。职前教育是从源头上保障教师质量的重要方式，高等师范院校是培养教师的重要基地。此次调查结果显示，西藏地区融合教育中普校教师教学胜任力中得分最低的是教学认知能力，其中有关特殊学生身心发展特点及教学目标和教学任务相关的题项得分最低。因此应在师范院校培养方案中增设融合教育以及特殊教育相关课程，加强此方面知识和能力的培养。目前已有学校进行了尝试，并取得一定的成果。许家成，李里等人在师范院校开设融合教育课程的实证研究中对北京联合大学、昆明学院和成都大学等进行了调查，发现这些高校在非特殊教育的师范专业中采用叠加式、融入式、嵌入式等不同方式开设了融合教育课程，逾千名学生系统学习了融合教育相关知识，其结果有力地证实了面向所有师范学生开设融合教育课程的必要性，该项目具有很大的推广价值。[9]此外，还应加强实践课的比重，影响教师教学胜任力的一个重要因素就是实践能力的不足，所以应优化课程设置，建立学校融合教育实践基地，以实践周或者实习的方式给学生提供走进一线，接触学生，运用所学专业知识和技能的机会，培养其教学实践能力。

2.职后培训。从调查来看，目前西藏地区融合学校中的教师以年轻教师为主，其教学经验缺乏，教学能力有待提高，因此为保障融合教育教学质量，必须充分利用职后培训的方式提升年轻教师的教学能力。此外，应对融合教育中普校教师培训方式和培训内容做出具体的规定，在此次调查结果中，参加了有关特殊教育教师培训的教师其胜任力并没有显著高于未参加培训的教师，结合对部分教师进行的深入访谈结果发现，目前对西藏融合教育的师资培训大多是零散的、短期的，大多以主题讨论、交流会的方式开展，系统性不强，培训后回到自身工作岗位也未能很好地将所学知识和技能应用到教学实践中去。因此，学校主管部门必须完善培训管理体系，为教师选择系统全面的融合教育相关培训，培训后组织教研活动进行学习交流和经验分享，让更多老师了解特殊教育相关知识，了解特殊学生发展特点，将培训内容真正应用到教学实践中，提升其教学胜任力，更好地促进融合教育的开展。

（三）加大融合教育支持。此次调查中与部分老师交流的过程中发现，西藏地区融合教育支持匮乏，如大多学校虽然设立资源教室，资源教室中硬件设施基本配备，但软件方面严重缺乏，缺少专业的资源教师，大部分教师对资源教室的功能、规章制度不清楚，对资源教室中的设备不会使用，普通教师与资源教师缺少联系，与学生家长缺少沟通。于素红，朱媛媛在随班就读支持保障体系的建设中指出，随班就读学生的教育支持系统从支持内容来讲，主要包括学习支持、心理支持、物理环境支持、相关服务支持；从支持发生的场所和提供支持的人员来讲，主要包括学校教育支持、家庭教育支持、社区教育支持。[10]因此，融合教育中的普校教师要在课程、教学、评价、心理辅导多方面提供支持；融合教育学校要创设无障碍校园环境、建设资源教室，充分发挥学校硬件设施的作用；学校、家庭、社区等通过团队合作，充分利用多种资源，为融合教育中的特殊学生提供最大限度的支持。