万华颖

摘要：在制度化学校生活的空隙中，儿童个体试图对制度提出挑战，构建自己的非制度化空间。因此，我们不仅要关注制度化仪式中的儿童，也尝试走出制度化的学校场景，深入到以儿童为主体的非制度化学校仪式中去观察儿童的行动逻辑和情感体验。制度化与非制度化的学校仪式表现为不同的过程、遵循不同的逻辑、具有不同的功能。然而，非制度化仪式在稳定儿童个体内心秩序的同时，也有助于制度化仪式维持学校秩序，两者相辅相成，共同建构儿童的道德世界。

关键词：制度化;非制度化;学校仪式;儿童;功能互补

中图分类号：G41文献标志码：A文章编号：1672-0768（2020）01-0080-06

儿童的发展离不开教育，也离不开教育中的仪式。“仪式能够对学校共享的规范、价值观起到促进作用，同时能够传递和内化社会的共识”（Bernstein，1975）[1]。学校仪式是学校生活、学校文化和学校教育中不可或缺的组成部分。在儿童的世界中有两种文化：一种是儿童与成人世界的文化，一种是儿童自己世界的文化。以往关于学校仪式的研究，无论是宏观还是微观的视角，焦点都在传统的、集体性的制度化仪式，并未对学校中儿童或儿童间的非制度化仪式进行探讨，这也是导致只见制度不见儿童主体的原因之一。

那么，学校生活中儿童的主体性在制度化仪式与非制度化仪式中能否得以呈现？何以呈现？不同的仪式类型如何作用于儿童的“成人”过程？从理论上说，为了避免结构主义的仪式研究倾向，必须将仪式中儿童的行动逻辑和情感体验纳入研究范畴，才能看到儿童个体的主体性和能动性，才能让个体得以呈现。因此，本研究通过参与观察和深入访谈，深刻理解制度化与非制度化学校仪式背后不同系统中的文化观念。从现实层面来说，仪式被人们时刻实践着，我们不仅关注以学校为主体的制度化仪式，同时也将以儿童为主体的非制度化仪式作为研究焦点，不仅丰富了仪式对个体关注的研究，也对不同仪式类型在儿童成人过程中的运行机制进行探讨。

一、制度化仪式：以学校为主体

制度化仪式是以学校为主体展开的，作为一种公众参与的社会仪式，既不同于私人聚会，也不同于偶发原因引起的公共集会。在制度化的仪式场合中，儿童所表达出来的“不过是无反思地遵循自幼熏陶其中的传统行为方式”，儿童“不过是依存于制度，而非依存于自然与个人的有机体”[2]。制度化仪式通过象征符号来表达权威，同时也用来创造或再造权威，因此它们与权力是相互依存的關系。笔者主要调查C校的清明纪念仪式，了解儿童在仪式情境中的体验和感受。

（一）行动实践层面：制约与规范

在制度化仪式中，无处不显示出“以序为主”的意识，因其程式化必然有较为清晰、明显的结构特征，包括仪式成员间的关系结构，体现权力和秩序等制度化结构的关系等，这些都传达和确认着社会观念及价值坐标，儿童主体的行动也是被制约的。

二分对立的结构充满了区隔的意味，在学校制度化仪式中预演着社会的逻辑，社会的逻辑也在仪式中得到延伸。按照年级、男女、班级、身高等编码排队、按照职位的高低各有其位等等，仪式中的交叉二分对立结构，鲜明地标示了尊卑、高低、长幼、主次等权威意识及其实践排列，而这些深深地扎根于中国传统社会与文化的土壤之中。当然，制度化仪式通过对特定角色行为的规范，加深了儿童对某一角色或人伦关系的理解，也加强了他们对“序”的认同。经过无数次制度化仪式的实践操练，儿童每次参加仪式时都会自觉地按照长幼顺序进行，这些顺序没有经过特殊的教导，笔者问孩子们：“你们在仪式中的顺序是提前知道的吗？”他们答：“没有，除非有特殊规定，一般都是按照之前的顺序，大家都已经习惯了，并且都会记得大小、前后左右的顺序。”

因此，儿童通过身体实践内化“序”的观念，同时在日常生活中能够作为处理长幼关系的方法。学校在制度化仪式中会用抽象的概念来标示具体的人，如一位少先队员、一年级小朋友、一位“孝德好少年”……儿童的匿名化取代了各种真实的个体。

（二）情感表达层面：集体情感

在制度化仪式情境中，仪式情感是被仪式化为一种力量，在此力量的影响下，儿童的主观体验趋于一致，言行受到影响，最终形成“集体情感”（collective conscience）。

“集体情感”是涂尔干提出来的，意指通过周期性重复的仪式，所有仪式参与者都拥有的、超越个人范畴而指向社会的共同情感。笔者在制度化的纪念仪式结束后访问儿童感受，他们最后的落脚点都是“战士们太辛苦了”“我们的幸福生活是革命先烈抛头颅洒热血换来的，我们一定要好好学习，成为祖国的栋梁”诸如此类的话语。偶有儿童展示独特的个人情感，“没劲，来过太多次了”“挺好的，不用上课”，但这却不是主流的情感。在仪式活动中，人们进入与日常生活完全不同的世界，其中的社会力量将人们从凡俗世界带入神圣的世界，在他们心里激起一种超越个人的集体情感，最终产生社会凝聚力。也就是说，涂尔干认为个人情感无助于社会团结的实现。

在制度化仪式中，儿童扮演着学生的角色、少先队员的角色、祖国未来的角色等，每种角色都要求他们表达出相对应的情感态度，在这种由象征符号和权威者行为营造的神圣情境中，所有成员都被凝结到一起，集体情感在塑造儿童社会规范的过程中发挥了重要的作用。为了突出价值及其行动的“典型性”，普通的、日常的人和事因不符合制度化标准而被剔除，儿童作为个体及其内心的真实感受也无法呈现。

二、非制度化仪式：以儿童为主体

相较于学校传统的、集体性的制度化仪式，非制度化学校仪式通常以个人、或者小团体的形式表达和实践，其规模较小;同时，由于其具有日常性的特征，使得行为本身及其实践更为具体和细节。笔者着重调查以儿童个体为主体的非制度化仪式，如：花花的“日记”、涵涵的“念咒”;同时，也观察以儿童间的小团体为主体的非制度化仪式，如“兄弟帮”的共享仪式等。考察儿童的行动，倾听他们的言说，理解他们的行动逻辑和情感体验，以期准确把握儿童主体性呈现的方式，及非制度化仪式对儿童的主要作用机制。

（一）个体的非制度化仪式

在个体的非制度化仪式中，儿童不断地构建自我的意义世界。人们通过具有特定结构和行动步骤的行为，构建出一个个具有意义的仪式情境，体验这些意义带来的心灵慰藉和精神需求。

制度化仪式中个体的匿名性、外在性，导致个人意义体系的杂乱无章，然而非制度化的仪式却试图打破此种僵局。花花通过“日记写作”的仪式可以回归到真实的自我，涵涵通过“持咒”的仪式可以皈依自我内在的“佛菩萨”，这都让他们摆脱了规范、纪律、秩序的控制，与自己展开单纯的、非功利性的精神交流，从更深层次上得到主体本真的体验，不再需要用他人的标准来衡量自己。

“仪式对仪式行为者的意义在于精神领域的意义”[3]。无论是花花还是涵涵的非制度化日常仪式都构建了具有“虚拟性”的情境，但是仪式带给他们的情感和心态确是真实的，在虚拟中感受真实，形成自己对生命意义的理解。

（二）团体的非制度化仪式

在团体的非制度化仪式中，儿童也在不断地构建自我的群体互动空间。仪式的场景铸成了一道道有形的墙（仪式区域等），以及无形的墙（仪式结成的群体与心理场）。通过建立勒温所说的“场”，儿童作为仪式的观赏者与参与者形成共同体，产生一种临时性群体对结构化社会的冲撞力，它存在于既有的社会结构之外。

在团体非制度化仪式的场景中，既有的社会结构与社会秩序不复存在，儿童群体创造新的规则、秩序、价值观念，这都体现出儿童自身的行为逻辑与语言。他们时刻遵循非制度化仪式中的秩序，而这种秩序有别于学校制度化日常生活中的秩序，这恰好也是儿童团体非制度化仪式的独特之处。

作为团体非制度化仪式的主体，儿童通过身体展示与表演释放内心情感，选择、形成权威和领袖，产生角色与规范意识，由仪式形成的小圈子中完成自我无止境的表演，通过一次次在仪式中的自我超越而回归自身，儿童的主体性与群体性、身体与心灵、情感与理智得到平衡发展，他们进一步成长为文化人、社会人。

总之，非制度化的仪式具有日常性、重复性和象征性的特征，这使得它在儿童的学校生活中占据着非常重要的位置，不仅维系着他们内心秩序的稳定，而且维系着他们与社会和他人的关系，让他们试着能够找到自己在社会中的位置。同时，非制度化的仪式通过功能性、程序化的自由活动，在无意识中渗透社会规范教育，传递着知识文化，诉说着个体情感。

三、对比：两者不同的逻辑

制度化的仪式，彰显着学校公众生活或者制度内生活所必备的秩序、规范和态度，属于学校生活的“大叙事”层面;非制度化的仪式，出现在儿童私人领域的生活中，体现着私人生活或制度外生活中運行的规矩、习惯等，属于学校生活的“小叙事”层面。从仪式的时间、空间、情感、功能四方面对学校中的制度化仪式与非制度化仪式之间的差异进行分析，可以 探讨两者的不同运行机制。

（一）时间属性：学校制度规定与儿童自发选择

在儿童的世界中，他们生活在对未来美好的憧憬和想象里，成人则生活在惯常的生活秩序中必须面对现在，因此儿童的时间是潜在的时间，成人的时间是现实的时间。

以学校为主体的制度化仪式有着严格的时间限制，学校通过对特定时间的安排，导演固定的仪式流程，将社会系统的运行机制渗透其中。例如，纪念仪式在清明节举办，寓意着回忆过去的历史、强化儿童对国家的认同等，促进儿童成为合格的共产主义接班人。然而，非制度化仪式中儿童对仪式操演的时间有着选择性与能动性，而非被决定、被制约，例如什么时候举行共享仪式可以通过小团体的商量达成默契后开展。

制度化仪式作为儿童在学校日常生活中的特例，属于非日常生活范畴，儿童个体能够从日常事务和日常关注中解脱出来。相对于日常生活而言，某种文化特质只有在某些特定的瞬间才得以显露，例如国家神话在升旗、宣誓等仪式活动中的体现，所以制度化仪式是日常生活中“非日常”的结构和行为系统。非制度化仪式则主要是儿童在学校生活中进行一些具有创造性和主动性的非日常行为，同时它们因儿童不断重复将其日常化。所以，日常与非日常也可成为划分制度化仪式与非制度化日常仪式的时间属性，日常具有持久的、绵长的特性，非日常则具有短暂性、爆发性。

（二）空间属性：公共空间与个体空间

在学校的时空中，教师与儿童、或儿童之间构成的空间形态被称为“人际空间”，其活动范围受到物理空间的限定，是一种“主观化了的客观空间”[4]。康德曾把空间界定为“呆在一起的可能性”。儿童在仪式中被放置在不同的空间位置，一方面体现了不同的行为模式和表演情境，另一方面也构建了儿童与他人在知觉、情感等心理上的不同联结状态。

公共空间凸显的是空间的融通，而个体空间强调空间与空间、人与人之间的区隔。在制度化仪式中，儿童与教师共同分享仪式空间，不管彼此是否相互接纳，福柯意义上隐蔽的权力控制在此上演，恩威并重式的言说对儿童的身心进行着规训。非制度化仪式则是以儿童为主体，在教师相对忽视的空间内开展着具有自主性和创造性的活动，他们积极探寻和延展自己的学校生活空间，构建自己的私人领域、打造自己的王国，并精心维护自己的个体空间，在其中表现自我。

“孩子碰着的不是一个为他方便而设下的世界，而是一个为成人方便所布置下的园地。他闯入进来，并没有带着创立新秩序的力量，可是又没有个服从旧秩序的心愿”[5]。在制度化仪式空间中，儿童受到控制或者监视，然而他们也需要有自己的空间，这其中孕育着他们的精神空间。制度化仪式在公共空间中举办，成人作为主导，儿童个体只能服从秩序、规范，个体的“我”被匿名化了，这样的空间是冷漠、坚硬的。然而，非制度化仪式多是发生在儿童或儿童间的个体空间中，按照他们自己的意志自主控制的领域，属于儿童自己的乐园，空间也因此变得生机勃勃。

（三）仪式情感：集体情感与个体情感

情感是一种具有空间性的力量，个体置身于由语言、行为、声音、器物等营造的“仪式场”中，情感受到相互感染。格尔茨提出仪式能引发人们两种不同的习性，即“动机”和“情绪”，其中动机由目的而“被赋予意义”，情绪则由情境而“被赋予意义”。涂尔干也表达过类似的观点，集体通过仪式被集合起来并以此体现出集体力量的“动机”，同时通过仪式参与者开始产生兴奋的“情绪”。布朗提出，“由于人的大部分行为受到所谓情感的控制和指导，从而被认为具有精神气质，因此有必要尽可能揭示个人在参与具体宗教崇拜后形成了哪些情感”[6]。格尔茨、涂尔干和布朗三人运用不同的词语，但都在表达仪式对个体和群体情感的功能。

制度化仪式通过结构化的内在机制建立了儿童情感的社会性，社会的强制力占据主导力量，集体情感大大压制了个体情感。学校用制度化的仪式和文化来塑造学生的形象，符合学校文化模式的儿童个体情感被大大彰显，不符合的个体情感则无法得以表达，受到压抑。

个体情感是儿童体现主动性与能动性的一种表现形式，其中蕴含着用来抵抗外在制度化社会结构对个体的压抑和制约的力量。非制度化仪式为个体情感的表达提供了平台与机会，个体情感得以呈现;儿童的个体情感占主要地位，基本摆脱了集体情感的限制，这也为儿童个体提供了一种在心灵上追求自由的可能性。

（四）仪式功能：偏社会性与偏个体性

制度化仪式为维持学校、社会和国家既有的模式，用纪律和规范构成对儿童的控制，体现其具有浓厚控制色彩的工具性价值。正如乌尔夫所说，“仪式形塑了儿童的生活，并使他们可以适应某种社会秩序。同时，仪式构成社会化领域和制度之间的桥梁，并使对于课程和学校都非常重要的社会学习成为可能”[7]。儿童作为有着个性鲜明、极具生活色彩的个体在制度中逐渐丧失其主体地位，“个性在有意无意之间转化成了群性”。在以儿童为主的非制度化仪式中虽然也不乏存在复杂的人际关系和权威关系，但是它更加遵循另一种生存的逻辑，即这种人际关系主要是在同伴活动的互动、沟通中产生的，并形成一套儿童自己独特的处世哲学和价值观念。

从功能分析的立场出发，它们都对秩序的整合具有重要作用。不同的是，制度化仪式侧重于建立和演示权力与权威，主要是对学校社会秩序的整合;非制度化仪式侧重于展示个体的行动策略和情感体验，主要是对个体内心秩序的整合。

四、非制度化仪式与制度化仪式的功能互补

若是把制度化与非制度化仪式完全分开来看，容易导致研究视域与思考上的二元对立。事实上，它们两者并非对立，非制度化仪式对制度化仪式的功能只是一种部分代替，而非整体替代或取代，如何寻求二者之间的功能互补是学校考虑如何更好地发挥仪式对儿童成人过程的重要因素。

（一）自己的空间：从集体到个体

从发展历程来说，仪式一直是集体活动的表达形式，虽然现代社会依旧很重视仪式的功能，但却又在否定或更新之前对仪式内涵与意义的理解。由于缺乏科学知识，前现代社会中仪式是用来应对未被认知的天灾人祸等神秘现象，仪式的集体活动不仅可以彰显群体的道德权威，巩固既有的权力关系，同时也为个体在遭遇危机时提供了心理寄托。然而，随着科技的发展，在现代社会中神秘事件被平常化、理性化、世俗化，个体主义的兴起也使得人们渐渐脱离了对群体的情感依附，加之社会流动、传统意识的淡化等因素，这些都使得仪式的表达方式更为个人化、日常化。正如莫斯提出的，“社会存在的自我更新主要依靠的不是断裂式的集体聚会，而是主体间可持续的日常交流”[8]。

个人化与日常化的仪式，存在于制度化生活之外，主要是指个体的创造性力量成为仪式的支柱，仪式的实现也越来越依靠个体以及初级小群体的力量。仪式几乎充满了人类的日常生活，从晨起到睡前的每个环节都可能有其踪迹，这些仪式或仪式化行为的价值与意义在于，它们能够让人们更好地认知自我，在生活中建立起秩序和规律，使得个体能够产生平静感、归属感和放松感[9]。贝克在《自己的上帝》中所提出的，“争取‘自己的生活以及‘自己的房间设计的不只是对日常生活的空间组织，它关乎控制与颠覆，以及对内在与外在限制的摆脱”[10]。这些个人化与日常化的仪式都归属于非制度化仪式的范畴，它作为儿童自我主动创造的一种文化体系，使得他们在其中能够找到自我的定位，在结构中不至于迷失自我。在某种程度上这种小型仪式能实现对社会秩序的建构和共同体的归属，尤其是能传递一种情感上的安全感和可靠性。

（二）工具性

在制度化仪式的前台，儿童“学生”的角色不断被强化，真实的个体不断被驱逐。然而，个体自我认同感的获得，需要结合非制度化的仪式，在此过程中不断发现、突破自我。辛格霍夫看到了非制度化仪式的重要性，同时他的看法也是值得进一步思考的。非制度化的仪式主要是以个体为中心的，能够为个体提供强有力的心灵支撑，但是它对构建社会秩序和共同体的作用还是有限的。以学校为主体的制度化仪式，严肃而规范，是按照制度化组织前台演出的固定程序一步步展开的，是典范的制度控制个人的“正剧大戏”。然而，以儿童为主体的非制度化仪式，个人完全处于非制度情境中，由自主、自律的精神主导个体情感，他们不再是带着面具的自我。对比看来，制度化仪式中公我的出场与非制度化仪式中私我的宣泄，制度塑造的社会形象与不加掩饰的自我形象，制度化的仪式中成人的规训与非制度化中对规则的消解，秩序的教导与非制度化的表演……它们在儿童的学校生活中进行着真实的对话。

制度化仪式体现出的权力能夠操纵儿童事功层面的业绩评定，但是儿童在内在意义生活中却可以疏远制度，个人的语言、喜好和品味不被制度所侵蚀。在制度化仪式中，唱主角的是制度化组织，期望和要求后是纪律与规范;在非制度化仪式中，由儿童自己唱主角，体现出个体的主体性和能动性。一方面，制度化仪式具有规范性、程序性、制度性，学校以此促使身处其中的儿童能够顺从和认同学校的传统、纪律、文化等，自觉与学校传统产生交互作用。另一方面，制度化仪式还具有表演性、象征性，学校以此来使得儿童能够通过内心情感体验来感悟学校文化的精神，形成共识性的价值观，自觉引导自身的精神性发展。

总之，学校的制度化仪式与非制度化仪式各负其责，却又紧密相连。制度化仪式是学校制度生活内的行为，非制度化仪式是学校制度生活之外的行为;制度化仪式重在构建学校秩序，非制度化仪式重在构建儿童个体内心秩序;制度化仪式重在儿童群体性的培养，非制度化仪式重在主体性的凸显。然而，具有个人化、日常化特征的非制度化仪式，是无法完全替代制度化仪式的功能，这是必然的。

（三）价值性

我们要注意理解蕴含在仪式实践中的心态动机和价值观念。特纳曾指出仪式“意义”的两极性，一是与具有生理和自然特点的情感体验相关的“感情极”，一是与社会组织的价值观念和道德规范相连的“理念极”[11]。教育的根本所在就是“使人成人”“成就人”，仪式不仅仅具有工具性的意义，我们同时也不可忽视其价值性的意义。

制度化仪式中，儿童不再以个人的身份，而是作为大到中华儿女，小到可见的学校、班级整体的一员出现，这些抽象的名词以种种制度化的规范排斥着学生的个体性。在这种制度化的仪式场景中，儿童体验到的是外在的社会对个体的一种规范。非制度化仪式中出场的儿童是真实的个人，与在场人之间有着直接的、亲近的联系，个体能够体验到真实自我的存在。

学校是一个“小社会”，制度化仪式的规范性和社会性功能对非制度化仪式中个体的道德体验、自我价值的提升发挥着重要的影响，与此同时，儿童在非制度化仪式中获得的愉悦感会进一步激发其对制度化仪式的认识和积极参与，两者互相联系、互相影响，共同促进仪式教育“使人成人”“成就人”的功能。

五、结语

在学校场景中，儿童不断转换和调整于以培养社会性为主的制度化仪式和体现个体性的非制度化仪式之间。制度化仪式中，儿童作为个人的“我”受到集体的“我”的压制，个体的真实情感也受制于集体情感。不过，非制度化仪式成为儿童主体呈现的平台和机会，这是对制度化仪式强制性和社会性的挑战和突破，构建了个人的意义世界以及群体的互动空间。以学校为主体的制度化仪式与以儿童为主体的非制度化仪式间存在差异，但是两者并非对立关系，制度化仪式的秩序与规范会渗透进非制度化仪式的运行之中，非制度化仪式的功能也会对制度化仪式的功能进行补充，两者相辅相成，共同作用于儿童的成人过程。

参考文献：

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[5]  费孝通.乡土中国与生育制度[M].北京：北京大学出版社，2014.

[6]  薛艺兵.对仪式现象的人类学解释（上）[J].广西民族研究，2003（2）：26-33.

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[9]  洛蕾利斯·辛格霍夫.我们为什么需要仪式？心灵的意义、力量与支持[M].刘永强，译.北京：中国人民大学出版社，2009.

[10]  乌尔利希·贝克.自己的上帝[M].李荣荣，译.上海：上海译文出版社，2016.

[11]  特纳.象征之林：恩登布人仪式散论[M].赵玉燕，欧阳敏，徐洪峰，译.北京：商务印书馆，2006.

[责任编辑：卢红学]