栾贻爱 姜玉莲

(青岛大学， 山东 青岛 266071)

教师专业素质能力是基础教育课程改革的关键要素。随着基础教育核心素养培养的深入，对教师教育提出了新的挑战。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设的意见》明确提出了“大力振兴教师教育，不断提升教师专业素质能力”的目标任务。教学能力主要包括教学设计能力、教学实施能力和教学评价反思能力。师范生是即将踏入教育一线的准教师，其教学能力将直接影响教育改革理念的落实。为了提高师范生教学能力，已有研究指出“许多地方高等师范院校在各个层面尝试进行改革”[1]，但是师范生教学能力仍然存在一些不尽如人意的地方，如部分师范生教学基本功不扎实，教学理论与教学实践脱节，突出表现在能记住教育理论但是不能灵活运用于具体教学情境。

研究发现，原因之一是师范生教学能力的培养趋向“单向度”，缺乏师生互动、课内外互动、教育协同体之间的互动。如何满足基础教育核心素养培养需求，深化师范教育教学改革提升师范生的教学能力，已成为当下亟待解决的问题。依据教学能力和职前教师教育的特点，本文构建了多维互动的师范生教学能力发展路径。所谓多维互动，指的是课堂教学中的师生互动、教学理论与教学实践的课内外互动、高师院校与基础教育的互动等。通过多维互动旨在转变教学范式，整合校内外资源，衔接基础教育与高校教师教育，实现新时代本科教育的“四个回归”，以期优化师范生教学能力发展。

一、课堂教学维度：建构师生互动的教学范式

适应基础教育核心素养的教学能力，重要表征之一是谙熟基础教育先进教育改革理念。这些先进的教育改革理念并非依靠教师告知，而是依靠师范生教学实践演练才能形成。课堂教学是发展师范生教学能力的主渠道，为此课堂教学需要衔接基础教育先进教学理念，建构师生互动的专业课程教学范式，促进师范生教学能力的发展。

1.以学定教，绘制进阶地图

师范生教学能力形成的基础是相关专业理论课程的学习。每位师范生都有十多年的中小学学习经历，他们不缺乏教学的日常经验；但是未来如何能更科学、更合乎规律地教学，则需要相关专业知识的引领。正如格斯曼指出，“教育理论知识本身就是学科内容之一，它能够为师范生提供问题的框架，帮助他们在分析教学现象时知其然也知其所以然”[2]，“增进未来教师对教育实践的理性判断和反思批判能力”[3]，因此，我们需要重视教学理论知识的价值。教师教育系列课程是总结中小学教学实践经验并吸收现代教学法的有益成果，它们属于应用理论型学科。为更好地实施精准教学，我们可以在诊断师范生学情基础上，选择那些对于师范生来说有挑战、有难度、有进阶性的课程内容，以学定教绘制课程地图。课程地图是一种地图，包括课程目标、学习结果、学习方式、评价方式等，有普通地图引导、可视化的特点[4]。基于教学能力发展的课程地图包含如下要素：学科的关键知识、每个关键知识点都指向真实世界并形成瞻前顾后的问题链、每次内容单元和模块都设置评价方式。具体如图1：

模块一关键知识1.2.3……链接真实教育问题评价方式教学过程和教学方式补充资源模块二……

图1 课程内容筛选图

2.以教促学，导向深度学习

建构师生互动的课堂教学，除了强调以学定教，还要求以教促学。为此，基于师范生教学能力培养的教学方式需从传统单一讲授法转向任务驱动、项目式教学、情境教学、小组合作学习等多种方式，调动学习积极性、增强学习投入度，从而促进师范生深度学习。具体操作过程可以依托五阶式教学模式(如图2所示)。顾名思义，“五阶式教学模式”是由五个环节进阶式组成；其中台阶线下面是教师教学行为，台阶线上面是学生学习行为，教师教学行为和学生学习行为互相促动，构成了教学能力形成的外部场域。这一教学模式实现课前、课中、课后；课堂、网络(线上、线下)的无缝衔接；同时隐含着“试错、模仿、运用、创造”的内在进阶性发展过程。这一教学模式遵循杜威“做中学”的教学理念，符合师范生教学能力形成机制。

图2 五阶式教学模式

3.线上线下混合学习，拓展互动空间

依据教学能力形成的规律，为了保证教学有效性，可以采用线上线下交互学习。这是遵循师范生分布式认知学习特点，践行泛在学习的理念。线上学习资源包括视频、课例、教学实录等；线上学习工具主要采用微信、QQ、对分易、雨课堂等。一般情况下，每次课前通过线上认知工具推送相关资源(课程PPT、视频课件、练习题、学术论文等)及其学习要求。需要注意的是课堂(线下)教学不是对线上课程内容简单重复，线下课堂主要针对线上内容进行重难点解析、个性化答疑、分组研讨、知识拓展、强化练习等。也就是说，课堂教学是在对课前、课后学习逻辑上和内容上的衔接和拓展。通过线上线下交互式学习，最大限度拓展了教学空间，学生有困惑随时解答、学生的练习及时矫正、学生的成长随时可见。

二、课外实践维度： 探索教育理论与实践互动的立体样态

实践教学是师范生教学能力培养的重要路径。通过实践教学可以促进师范生教学理论向教学实践的转化，弥合教学理论与教学实践的缝隙。正如有学者所说“未来的教师可以从书本上读到有关教和学的方式的东西，但是没有什么可以代替亲身经历千差万别的教学情境。要实现这一点最好的场所就是学校。”[5]因此，探索课内与课外的有效互动是促进师范生教学能力发展的重要维度。教育见习、教育实习是常见的教学实践形式，除此以外，随着对教师教育的重视和高校社团文化的发展，师范生教育实践的契机日益增多。为此，可以构建“教育见习+教育实习+以赛促练+社团实践”相结合的立体化教育实践形式。这些教学实践形式遵循整体规范、分级推进的原则依次展开。

1.教育见习丰富教学经验。教育见习是指师范生进入教学一线了解中小学语文教学现状，增强对语文教育教学的感性认识。教育见习可以安排在大一和大二下学期，以课程引领的方式展开，比如校友课程和校外导师课程。定期邀请本专业优秀毕业生和校外导师通过网络空间或讲座沙龙的形式，分享优秀教师成长经验或针对经典课文展开同课异构，创设师范生观摩学习的机会。

为了防止师范生教学见习时走马观花、流于形式，见习结束后要求每人完成一篇教学见习报告单，以通过评价促使教育见习落地。教育见习报告单包括教育见习前的期望、教育见习中的发现、教育见习后的思考。教育见习后，要求每个小组完成一份见习收获或见习心得，通过分享交流，旨在帮助师范生拨开中小学教学的迷雾，澄清对中小学教学的固有成见。

2.教育实习内化教学能力。教学能力属于内隐性知识，单纯的知识记忆不能转化为灵活运用的能力。换句话说知道了教学方法不等于你会教学了。为了促进教学能力的形成，探索搭建知识向能力转化的演练平台。大多数师范学院常用的演练方式是微格教学。微格教学对于师范生单项技能，比如导入、提问、结语、板书等的训练有诸多益处；但是对于高层次的综合性的教学能力的训练却差强人意。教育实习是师范生毕业前的一次整体性的“实战演习”，教育实习一般是由学校统一安排在固定学期。长期以来教育实习，大都是要求师范生完成至少8节课的新授课、4个听课记录及其多个说课稿；至于这个过程中师范生教学能力发生了什么变化，很难被清晰获知。

为了提高师范生教育实习的效果可以实施“双导师制”，建立规范化的教学实践流程。教育实习由校内导师和校外导师共同指导，对“教育实习前——教育实习中——教育实习后”全过程提出明确要求。为保证实习成果可视化，除了常规要求外还可以鼓励师范生记录和讲述教育实习中的“关键事件”。关键事件的讲述要求借鉴反思型实践模型(reflective practice model)，主要分为四个部分[6]：一是“发生了什么”，二是“为什么”，三是“对我产生什么影响”，四是“如何行动”。通过关键事件的记录和讲述，督促师范生边行动边反思，让成功点得以保留，让不足处得以及时纠正，从而更有利于教学能力的历练。

3.以赛促练强化教学能力。研究表明，对于师范生来说，“教学比赛不仅能够增进自己的教学能力，也能够磨炼意志，提高自身综合素养”。[7]为此，可以组织分级比赛，形成阶梯式练习平台。如大一针对教学语言表达，组织诗歌朗诵比赛、演讲比赛、课本剧表演；大二针对书面表达，组织硬笔、软笔、粉笔字比赛；大三针对教学设计和实施能力，组织校级、省级及其国家级的说课、讲课比赛。这些比赛内容由单一逐步走向综合，比赛平台也由校内走向省、国家级别。“对于师范生而言，参与职前阶段的教学比赛就意味着比别人需要更多地挖空心思汲取知识、设计教案、反复磨课，同时也比别人得到了更多地名师指点和实战训练，这些都使他们的教学能力能够在短期内有一个快速、整体性的飞跃。”[8]由此来看，通过系列比赛既可以激发师范生练习的积极性，同时还可以增强他们的自我效能感和成就动机。

4.社团活动活化教学能力。师范生教学能力的培养，类似驾驶能力的培养；驾驶能力的培养除了在限定的场地练习之外，更关键的是能在更宽广的道路中适应各种情境的灵活驾驶。就这一点而言，高校社团活动提供了良好契机。如果说“教育见习、教育实习”是“他者”帮扶下的教学能力提升，“社团实践”则是“自我支持”下的教学能力发展。高师院校社团活动非常丰富，比如有些高校有陶研社、青青草诗社等。这些社团定期走进中小学开展教学实践活动，像有分小组走进中小学给学生读诗、讲诗，带着孩子们写诗的。因为社团活动都是自发的，相比于学校安排的活动来说，师范生参加社团教学实践的积极性更高。通过调查发现，近年参加省赛和学校比赛获得较好成绩的学生，大多有跟随大学生社团开展中小学教学的经历。

三、支持保障维度：创建“三位一体”的协同培养机制

师范生教学能力发展系统是一个开放的系统，除了课堂教学改革和课外实践演练，还需要整合校内外资源，创设有效的外部支持保障机制。教育部2014年8月印发《关于实施卓越教师培养计划的意见》，其中指出“建立高校与地方政府、中小学‘三位一体’协同培养新机制”。这一机制是在考量高校、地方政府、中小学各方需求和贡献点基础上建构的，可以避免高校与中小学合作中自发、随意等问题。就像有学者指出的“高师院校与中小学之间的一些合作常常处于不自觉的人际交往，最终运行在费孝通所说的熟人社会”[9]。为更好地推进“三位一体”协同培养机制创建，建构师范生教学能力发展的保障环境，可以着眼于以下几个方面：

1.以顶岗实习为契机，实现高师院校、地方政府及中小学互动共赢

顶岗实习是由教育主管部门牵头，高师院校与各区县的教体局及其所属的中小学签署协议，中小学为师范生提供教育实习机会、高师院校培训顶岗置换的教师。这样既保证了师范生有充足的教学实习的机会，同时也给予乡村教师以脱岗进修学习的机会；这实际是在合作中实现互动共赢的过程。顶岗实习实施期间，高校组织或聘请知名专家学者通过学术报告、案例研讨、学校观摩等多种形式促进乡村教师专业发展；师范生通过顶岗实习把教育理论与实践联系起来，锻炼他们的教学与班级管理能力。通过顶岗实习，一方面有利于高校充分了解中小学教育现状，促进大学教师教育课程与教学的改革；另一方面使得师范生教学能力培养更具合目的性、合规律性；从而实现实现高师院校、地方政府及中小学互动共赢。

2.以各级各类培训为平台，开启高校、地方政府及其中小学协同发展新路径

基础教育课程改革深入推进过程中，中小学各级各类培训也日益增多。比如名师培养工程、学科教师跟踪培训、乡村教师培训等。这类培训的参训者不同于顶岗置换教师的培训，他们都是由学校、各地区层层选拔的骨干教师。为更好地提升培训质量，高校需要通过大量前期调研了解培训需求，然后反复论证修改培训方案、组建高水平的培训专家队伍。这对高校教师教育的发展来说，既是挑战也是机遇。与此同时，这些高素质的参训教师也通过多种形式反哺教师教育课程；他们或者被聘为校外导师或者成为课题组成员，这都直接或间接地滋养师范生的教学能力。因此，各级各类培训的有效实施可以在高校和中小学之间架起来一座协同发展的桥梁。

3.以优势互补的双向互聘为手段，促进高校师生与中小学教师双向提升

双向互聘是促进高校教师与中小学教师有效合作与双向提升的重要手段，尤其可以促进高师院校与基础教育的对话，弥合二者的断裂，改变目前教师教育中的一种常见的尴尬即“教师教育实际上在不了解基础的情况下，由一群不了解基础教育的大学教师培养名为基础教育服务而实际又了解甚少的基础教育教师”[10]。通过“双向互聘”，一方面中小学教师参与高校教师教育课程的教学工作或受聘为本科生的校外指导教师；另一方面，大学教师受聘到中小学，或者面向中小学上课或者观察诊断中小学教师课堂教学并且提出改进意见。受聘到高校的中小学教师，为了更好地完成相关的教学或课题任务需要自觉充实专业理论知识，掌握教育科学研究方法，这将一定程度上促进他们自身的专业成长。受聘到中小学的高校教师，则能够更容易发现基础教育中的真问题和中小学现实之需，从而促使他们通过以积极的科研形式解决真实的教育教学问题，提高他们的教育科研能力，反哺师范生教学能力的发展。

总之，师范生教学能力的发展是开放、实践的过程。美国心理学家波斯纳提出“成长=经验+反思”，对于师范生来说，其教学能力的成长也是在教学经验基础上反思的结果。当然，这里的“教学经验”并非纯粹的日常经验，而是在理论指导下的经验。源于这一逻辑起点，本文针对师范生教学能力培养中存在的问题，探索基于多维互动的师范生教学能力发展路径，旨在有效提升师范生教学能力，适应当下教育教育改革对教师教育的需求。