张竹

问题是教学的载体，它推动着课堂教学的进程。在目前的小学数学课堂中，关于问题的探索仍然不容乐观。存在着教师提问多而散、不够深入的问题。所以，需要用核心问题来引领学生的学习。核心问题作为目标、动力和途径，将一直引领着学习的发生和深入。郑毓信教授多次呼吁：数学教育的主要任务是对学生思维发展的促进，教师的教学要致力于帮助学生进一步学会更清晰、更深入、更全面、更合理地进行思考。很多优秀一线教师的研究清楚地表明：“问题引领”和“问题驱动”对数学教学有着非常重要的作用，是实现教学“双主体”的有效手段。但并不是所有的问题都可以起到引领和驱动的作用，所以我们必须提炼所謂的“核心问题”。本文将结合我自己的教学实例谈一谈如何在教学中提炼“核心问题”。

研读教材，聚焦知识本源处

教材是教师进行教学活动的最主要的资源，它是实现课程标准要求的载体。所以，教师要深入地研读教材，透过教材文本的表象来分析知识的本质，由知识的本质入手去确立重难点，再根据重难点提炼出核心问题。具体来说，教师要带有问题地研读教材和教学参考书，最核心的要思考：“这个知识点的本质是什么？”

例如在执教三年级上册《倍的认识》前，我们研读教材时会发现，书上并没有呈现倍的定义，而是通过蓝来考虑的。但是作为教师，我们对于教材的省略点还是要花功夫思考一下：学生有没有认识倍的需求？学生学完了能不能用自己的语言表述出倍的含义？思考后，教师就可以提炼像这样的核心问题：“什么是倍？”“倍有什么用？”“怎么计算倍？”

当然，问题由老师提出永远不如学生自己提出的效果好。所以，在教学中可以让学生看了课题说说：“关于倍，你有什么想了解的，请你说一说。”让学生尝试自己提出问题，教师再根据不同学生所提出的问题提炼出一个或者多个核心问题，然后让学生思考和深入研究解决的方法。这样做，可以引导学生关注核心问题，关注知识的本质，使学生在思考交流中碰撞思维，有助于学生主动地探究、有效地学习。

依托情境，聚焦疑问易错处

学生是学习活动的主体，一个新知识的出现必然会引起学生对它产生一些疑问，提出一些问题。有些问题单靠独立思考难以解决，就需要教师的指导。因此核心问题的提炼也要关注学生自己想探究的问题。以学生的疑问点为基础，来提炼核心问题，才能充分激发学生的学习能动性，促使学生积极思考、主动探究问题。

通过前测，教师也可以发现学生的易错点在哪里，这也可以说是难点所在。有些老师会将容易出错的地方规避不讲，直接告诉学生正确的方法，以期学生形成正确的第一印象，从而减少错误的发生。可事实证明，学生的错误是避无可避的，与其规避易错点，不如将它融入合适的情境中，展示在学生面前，让学生结合具体的情境去发现这样做是错的。我想，这样才能让学生真正意义上掌握知识点，突破难点和易错点。

例如在执教二年级上册《认识厘米》一课时，学生会认为有几个点（刻度线）就有几厘米，而不是看有几段（几个 1厘米）才是几厘米。发现这一易错点后，我设计了与学生一起“发明”一把尺子的情境，从用 1厘米的小棒连接成的尺，到“有数字的尺”之后，出示一条线段，长度从最左端的竖线到数字“3”的上方。

提问：这条线段长几厘米？

有学生看到线段的右端正好在数字“3”的正上方，就说这条线段长 3厘米。但又有学生随后马上发现不是3厘米。于是，我提出了一个问题：“为什么你认为这条线段不是 3厘米？”基于学生的回答，教师带领学生数一数：“1个 1厘米、2个 1厘米、3个 1厘米……”几乎所有的学生都发现了这条线段不到 3个 1厘米，所以不满 3厘米。于是，自然发现靠数点（刻度线）来判断线段长几厘米的方法是错误的。学生有具体的情境为依托，回过头数一数，发现这条线段不满 3个 1厘米，所以不是 3厘米。这个问题直指学生知识点的核心“几个 1厘米就是几厘米”，对学生形成单位长度的观念起到了很大的引领作用，也乘势唤起了学生创造“刻度线”的心理需求。

像这样，将学生易错的知识点融入在合适的情境中抛给学生，让学生自己产生探索“为什么这样不对”的欲望，帮助学生形成了正确并深刻的印象。把学生的疑问易错处融入情境问出来，即是为了不问而问。

瞻前顾后，聚焦知识衔接处

建构主义学习观认为：学生进课堂时脑子里不是一片空白的，而是有自己的知识经验。学生已经掌握的知识经验对他们学习新的知识内容具有极为重要的意义。因此，教师在提炼核心问题的过程中必须关注学生已有的知识经验，使它与本节课所要学习的新内容联系起来。

在出示例题图后，让学生提问，学生一般会问“黄花和蓝花一共有多少朵？”或“黄花比蓝花多多少朵？”这样的数学问题。教师可以借由学生提出的“黄花比蓝花多多少朵”的比较相差数的问题引出新知：“在比较两个数量的关系时，我们学过了比较两个数的大小关系，求相差数。今天，我们要来学习另外一种可以用来比较两个数量之间关系的方法——倍的认识。”

在揭示课题之后，学生会想什么是倍呢？激发学生认识倍的心理需求。这时，教师可以顺势让学生说说对于倍有什么问题，从而提炼出核心问题。

又如，在教学《认识毫米》时，再次启用教学《认识厘米》时设计的情境。

提问：如果遇到这样的线段，你觉得用厘米作单位，还合适吗？

由于学生还没认识小数，大部分学生认为用厘米作单位，太大了，需要一个比厘米短的长度单位，从而使学生感受到度量单位的相对性。

知识的衔接不是简单的从易到难的拼接，对于核心问题的提炼，还要思考不同知识的侧重点，如教学厘米的侧重点应该是“度量单位的标准化”，教学毫米、分米等侧重点应该是“度量单位的相对性”。

问题要大，居于思维至高处维果斯基的“最近发展区”理论，认为学生的发展有两种水平：“一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平;另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。”两者之间的差异就是最近发展区。教学活动应当看到学生的最近发展区，给予学生适当难易程度的内容，充分发挥学生思维的潜能，以超越他们的最近发展区。

可是我们很多教师在设计教案时，为了教学的顺利开展，设计的问题往往是学生容易回答的、非常具体的问题。学生只要沿着老师的思路走，就能顺利地回答出问题，摘到知识的果实，可是“跳的能力”即思维的能力却没有得到提高。因为在摘果子时，教师给学生提供的指引性过强的问题，就像给学生提供了一把没有必要出现的梯子。基于這个理论，我认为，教师的问题，不要“多、杂、乱”，而应该尽可能大一些。

例如，苏教版六年级下册《认识比例》一课，教材出示一张照片（原来长方形照片长 8厘米，宽 5厘米;放大后照片长 16厘米，宽 10厘米），直接抛出问题：“放大前后，照片的长有什么关系，宽呢？”教师的目的是希望学生能围绕这个问题开展积极的探究，然后发现长和宽成比例的规律。相信很多老师也会照搬教材，直接提出这个问题。郑毓信教授指出：“让学生围绕问题积极地进行探究当然没错，但是，如果缺乏认真的思考，而只是被动地按照教师或教材指引的方向，机械地采取教师或教材提供的方法进行探究，这样的探究事实上是一种假探究。”如果教师提出“怎样才能判断两个平面图形的形状是否一致？”学生就能自己去探索，图形中的哪些因素发生了变化，哪些因素没有变化，找到了什么规律。学生想要进行的探索才是真正意义上的探索。

核心问题的提出要站在学生思维的高处去提出，提得大一些，让学生真正做到自己去研究，自己去探索。

问题成串，引入思维纵深处核心问题可以由教师精心设计好的辅助问题来引入。辅助问题可以是多个的，形成问题串。这些问题之间是有一定的逻辑串连起来的，是串起整个教学过程的一些主要问题。它们是教师在教学前精心设计的，是围绕解决核心问题而提出的，具有明确的目的性。在教学过程中，要有效地利用核心问题引领教学方向，还需要有一系列问题所形成的问题串加以辅助。

再如《倍的认识》一课，提炼了“什么是倍？”这个核心问题后，在教学过程中一遍遍地用这个问题向学生反复提问的做法不太恰当。重复的问题只会让学生产生厌烦情绪，不利于教学活动的开展。那么，教师就要在核心问题的统领下，设计一连串围绕着核心问题的辅助问题，引领学生的学习方向。如：“倍是怎样比较的，表示怎样的关系呢？”“为什么说黄花的朵数是蓝花的 3倍？”“如果黄花再摆出 2个 2朵，这时黄花的朵数是蓝花的几倍，你是怎样想的？如果再去掉 3个 2朵呢？”

在整个教学过程中，教师要用不同的表述方式提问，引领学生认识倍的思维方向，将学生的思维引入深处。最后再用核心问题“现在你能说说什么是倍吗？”将前面的问题串统领起来。在一次次的问题中，学生的思维不断突破阻碍，说出对“倍”的认识。

当然，在实际的教学过程中势必会生成很多新的问题，教师要有足够的机智去判别哪些是跟核心问题有关的，哪些又跟核心问题无关，始终以核心问题为方向统领课堂教学活动。

“‘核心问题意识要求教师在教学时不仅要提出核心问题，更关键的是要用核心问题去引领整个教学，带领学生始终围绕对这一问题的认识和理解展开教学活动。”在核心素养的理论背景下，越来越多的学者和一线名师对“核心问题”的关注度也越来越高。我们一线教师也应该在今后的工作中加强对核心问题的关注，用理论知识来指导我们的实际教学。

（江苏省常熟市古里中心小学）