刘欣怡 崔丽娟

(华东师范大学 心理与认知科学学院，上海 200062)

一、引言

改革开放以来，随着中国经济的快速发展、中国城镇化与工业化进程的不断加快，城市建设对劳动力的需求也急剧增大，城乡发展的不平衡使得大量农村青壮年劳动力涌入城市，形成了迄今为止世界上规模最大的人口迁移。由于外出工作时间长，经济能力不足，以及城乡户籍制度的限制，大部分进城务工的青壮年不得不将子女留在农村老家，这就导致了中国大规模人口流动过程中一个特殊群体——留守儿童的产生。留守儿童是指年龄在18周岁以下，父母至少一方外出打工超过半年以上，不在身边照料的儿童和青少年。[1]根据2015年全国1%人口抽样调查的分析，我国留守儿童人口数量已经达到了6 876.6万人，约占全国儿童总数的25.37%，形成了较为庞大的群体规模。当前中国处在特殊发展时期，因多种复杂的现实原因形成了数以千万计的留守儿童。探寻哪些关键能力能够保护留守儿童心理与社会适应发展，如何评估和改善保护因素以促进留守儿童健康发展，已成为我国现阶段教育事业乃至整个社会亟需解决的重大问题，也是研究者关注的重中之重。

共情(Empathy)是一种被广泛证实的积极心理特质，是个体理解并体会其他人心理感受的能力。[2]共情发生在人际互动的过程中，具有良好共情能力的个体理解他人情绪、观点、意图的能力也更强，可以更好地体会他人的情绪和处境，这有助于增进个体的社会联结[3]，降低攻击等反社会行为，帮助个体建立和谐融洽的人际关系。因此，共情能力对于留守儿童的心理与社会适应发展是非常重要的。但是，留守儿童的共情是否存在特殊因素，留守儿童的共情与非留守儿童的共情到底存在怎样的不同，而这些不同又会给留守儿童共情的发展带来怎样的影响等问题还尚未厘清。因此，探寻留守儿童共情能力的结构及成分特点，明确影响其共情能力发展的因素，再基于其特点提出干预措施，这将对留守儿童心理与社会适应的提升，不良行为的防治具有极为关键的作用。

二、儿童共情能力结构

共情是个体理解并体会其他人心理感受的能力[2]，早期研究者们从认知、情感和能力三种不同的视角来界定共情。随着研究的不断深入以及心理测量技术的发展，越来越多的研究者接受并采用共情的功能成分观点，认为共情能力不是一个简单的单维概念，而是一个包括了多种成分的多维结构，但研究者对成分的划分方式仍有不同。为了使得共情研究更加清晰，Gladstein提出了两成分理论，建议用认知共情(Cognitive empathy)来表达“从认知上采纳另一个人的观点，进入另一个角色”，而用情绪共情(Affective empathy)去表达“以同一种感情对另一个人作出反应”。[4]

两成分理论在一定程度上减少了关于共情本质研究的混乱程度，也为之后关于共情的研究提供了一种可行的框架。但又有研究证据表明，认知和情感过程并不完全相互独立，而是会相互影响[5]，因此共情到底能否用认知—情感二分理论来解释，尚且不能下任何定论。此外，共情的结构划分通常也受到发展阶段的影响，不同发展阶段的个体共情能力所包括的成分，以及这些成分的表现形式都存在着很大差异。目前,研究者通常是根据各自所持理论对共情能力进行考察，这也使得研究结果之间存在着较大分歧。此外，概念成分的研究也表明，共情能力的结构具有很大的发展阶段差异性，儿童青少年与成人共情能力的内在组成部分可能截然不同。因此，共情能力的内涵和结构可能具有群体特异性，即具有不同典型特征的人群对共情能力的理解、认同和表现形式具有各自的特殊性。

(一)非留守儿童共情能力结构

目前较多的研究者都倾向于用共情的二分理论来概括共情的成分结构，即共情包含情绪共情和认知共情两个部分。

从进化心理学的角度来看，情绪共情的本质源于合群的需要，是一种原始的本能。例如，婴儿对他人痛苦的反应远远早于他们对这些状态的认知理解，婴儿的这种本能反应是共情进一步发展的基础。研究者分出了其中三种主要的情绪成分过程：情绪感染，映射性情绪和反应性情绪。[6]情绪感染是对他人情绪状态或需要的直觉反应，包括共情性哭泣和表情共情，这种共情成分在很小的婴儿身上就表现出来。因此，情绪感染可能既是原始的共情表现，又是所有共情发生的第一步。映射性情绪是指主体产生了与客体相同的情绪体验。研究者认为，具有共情能力的个体看到某人有某种需要或处在痛苦中，抑或是听到他的不幸时，会从他人的角度来看待这一情境，并因此体会到他人的感受。[6]而反应性情绪不同于映射性情绪，后者是产生与他人相同或相似的情绪体验，而前者则是个体随后的情绪性反应，即通常意义上所谓的同情和怜悯等。当个体看到他人遭受痛苦时，除了产生与他人类似的情绪(映射性情绪)外，还会产生一种怜悯之情，这就是典型的反应性情绪。

认知共情的基础是个体的认知能力。Feshbach认为共情中认知的作用可分为两个阶段：一是感知和判断，即运用相关信息认识、确认和命名情绪状态的能力；二是观点或角色采择，即假设或者体验他人观点的能力。在此基础上，个体才能做出相符的情绪反应，即产生真正的共情。[7]因此，非留守儿童的共情结构包含情绪共情和认知共情两个部分，主要成分包含情绪感染及观点采择等。

(二)留守儿童共情能力结构

留守儿童与非留守儿童在共情的结构上的差别较小，但在具体成分上可能存在差异。这种差异可能体现在对内涵的理解上，也可能体现在概念所具有的成分上。也就是说，在群体特殊性和发展阶段特殊性的共同作用下，留守儿童的共情能力可能存在独特的心理表征。现有的自下而上的研究取向不能反映留守儿童群体的独特看法，也无法揭示留守儿童共情能力的特殊成分。

已有的文献调查及新闻资料表明，情感淡漠是留守儿童非常凸显的问题。因此，情感淡漠可能是留守儿童共情能力的特殊表现。2017年《中国留守儿童心灵状况白皮书》显示，在中国年平均死亡率为千分之七的数据背景下，14 868多份针对留守儿童的调查问卷中，有11.4%的孩子称自己父母在一个月内离世，这一数据显然并不真实。而在故意填错父母离世信息的孩子中，有9.7%的孩子认为，父亲或母亲离世对自己“几乎没有影响”；有报道称，短暂的回家探亲后父母又到城市打工，记者问“爸爸妈妈走了，难不难过”，留守儿童小双低头轻声说了一句：“习惯了，已经不会哭了”，留守儿童亲情淡漠的问题十分凸显。情感淡漠在冷酷无情特质中是一个独立于低共情的成分，又被称为情感肤浅或情感缺乏(Shallow or deficient affect)。大量研究发现，情感淡漠与儿童的品行障碍有密切关系，情感淡漠也同样会引发心理与社会适应障碍。例如，情感淡漠的儿童对情绪刺激的加工速度和反应能力更差，攻击行为也显著高于正常儿童。[8]因此，情感淡漠可能是留守儿童共情不同于非留守儿童的一个特殊成分。

综上所述，在共情的结构方面，留守儿童及非留守儿童在结构上的差异较少，但是基于留守儿童特殊的环境特点，情感淡漠可能是其区别于非留守儿童的一个特殊成分。

三、儿童共情能力发展概况

儿童青少年时期是个体情绪社会性发展的关键阶段，在这一阶段个体的共情能力也发生着巨大的变化。从年龄发展上看，儿童青少年共情能力的水平和表现形式就存在着与婴儿以及成人明显的不同。[9]而由于留守儿童共情的成分特性，其共情能力的发展也与非留守儿童有着不同之处。

(一)非留守儿童情绪共情能力发展概况

共情毕生发展的双加工模型认为，个体情绪共情的发展轨迹呈现一个U型曲线。初生婴儿表现出强大的情绪分享能力，但是在出生后马上呈现下降的趋势，到青少年时期与成年期之间，其强度保持相对稳定，之后又逐渐上升。研究者认为，情绪共情是与生俱来的能力，在婴儿阶段由于认知能力尚未成熟，所以情绪共情是这个阶段共情的主要表现形式。刚出生几个小时的婴儿就会受到他人情绪的感染。例如，有研究给婴儿听一段时长300秒左右的其他婴儿的哭泣声，将婴儿听录音的整个过程录像并编码分析，结果显示，他们能够对其他婴儿的哭声产生不安，并产生更多的哭泣反应，这表明情绪共情的能力可能是天生的[10]，而这一阶段的婴儿尚未出现性别差异。随着年龄增长，个体情绪共情的强度呈现下降趋势。进入学龄阶段以后，女性的情绪共情水平开始高于男性，有研究追踪考察了一批儿童在7～14岁之间的共情发展，结果发现7～14岁儿童青少年之间的情绪共情存在性别差异，并且这种差异在进入青春期之后不断扩大，女性的情绪共情不仅在进入学龄段以后开始显著高于男性，并且发展速度也更快，男性的情绪共情水平一直相对较低，而且没有发生明显的改变。[11]也就是说，性别差异在学龄阶段之后逐渐显著，并且女性的情绪共情优势长期存在。在情绪共情发展的成分表现方面，婴儿期更多的情绪共情反应体现在“看到他人哭自己跟着哭”，这其实更多反应的是情绪共情里个人忧伤的成分。但随着儿童的成长，情绪共情的反应可能更为多样化。例如，更多地指向他人的共情关心，更少地表现个人忧伤。也就是说，研究者所观察到呈现下降趋势的可能仅仅是个人忧伤的表现形式。情绪共情的发展阶段更为复杂多样，而且情绪共情的发展状况更多受到情绪调节和社会化的影响，因此在情绪共情成分上，留守和非留守儿童的共情发展轨迹可能存在更大差异。

共情毕生发展的双加工模型指出，个体认知共情的发展轨迹呈倒U型发展，从出生起开始萌芽，在学步儿童阶段有一个明显发展，在青少年阶段达到成熟，成年阶段之后则出现下降的趋势，且这种发展具有显著的阶段性。

从儿童出生直到青少年期，伴随着个体其他认知能力的发展，认知共情呈现迅速的发展。由于婴儿阶段认知能力尚未发展，认知共情的发展要晚于情绪共情，认知共情在1～2岁的学步儿童中得到快速发展。从完全根据自己的需要做出共情反应，到考虑他人的感受和需要，个体的共情发生了质的飞跃。从幼儿期直到青少年期，伴随着其他认知能力的发展，认知共情呈现阶段性的发展。进入学龄期以后，两性的认知共情出现了显著差异，正如前文提到的，研究也发现7～14岁儿童青少年的认知共情发展存在性别差异，而且这种差异进入青年期后不断扩大，女性的认知共情水平更高，这种性别差异进入成年期后依然存在，得到了许多横断研究的支持[12]，即认知共情的性别差异在学龄后逐渐明显，且女性优势长期存在。

因此，在学龄阶段，非留守儿童情绪共情的强度会逐渐降低，在这一阶段(7～14岁)的情绪共情发展还存在性别差异，并且这种差异在进入青春期之后不断扩大；在认知共情方面，非留守儿童认知共情会在学龄期迅速发展，但仍存在性别差异，即女性的认知共情水平更高，且这一优势会持续到成年期。

(二)留守儿童共情能力发展概况

共情是一种复杂的社会化情绪，包含几种不同的成分。更重要的是，不同的成分发展又表现出了一定的阶段性。因此，留守儿童共情能力心理表征的内在成分可能也会受到发展阶段的作用，而留守儿童共情能力的发展也受到心理表征成分的影响。

首先，在认知共情成分方面，代表性成分如观点采择能力与个体的认知发展水平相关[9]，因此认知共情成分的发展可能较正常儿童未出现较大差异。然而情绪共情成分表现则更为复杂。已有研究表明，个体的个人忧伤在儿童青少年阶段显著下降。[9]但是，情绪共情的反应还依赖于情绪调节能力的发展。已有研究发现，留守儿童情绪调节策略发展较非留守儿童相对滞后，因此他们更可能体验到个人忧伤这样指向内部的消极情感，而非指向他人的共情关心。[13]而共情关心需要个体产生对共情对象的行为倾向，这需要较高的情绪表达能力和社交技能，因此留守儿童在共情关心上发展可能显著滞后，甚至存在缺陷。

因此，在共情的两维度理论上，基于留守儿童与非留守儿童的特性，两者在认知共情的发展上可能不会出现较大差异；但由于留守儿童的情绪调节能力发展较非留守儿童更落后，因此在情绪共情方面留守儿童可能会出现发展滞后的现象。

四、留守儿童共情能力发展影响因素

留守儿童的共情发展存在特异性，那么探讨哪些因素对留守儿童共情发展会产生影响就显得尤为重要了。已有研究发现，环境因素对儿童青少年的共情能力发展有着非常重要的影响。[14]Bronfenbrenner提出的人类发展的生态学理论将儿童的发展视作一个以自身为主体与周围环境系统相互作用的过程，而这一过程是一个由小到大层层扩展的复杂的生态系统，即微观系统、中间系统、外部系统和宏观系统四个部分组成。[15]这些不同系统之间又会进行相互的作用，共同影响儿童的发展。其中，微观系统是个体直接接触的，对儿童产生最主要因素的核心系统，主要包括家庭环境、班级环境、学校等；中间系统指的是这些微观系统之间的相互联系，例如家庭和学校的联系；外部系统则指的是将中间系统延伸到其他的社会组织，例如社区、邻里等群体；宏观系统儿童所处的社会或亚文化中的社会机构的组织或意识形态，或其他更广阔的社会背景。这四个系统之间存在着相互的联系，从微观系统逐渐扩大到宏观层面。

影响留守儿童发展的影响因素，最直接作用的微观环境应该是留守儿童的人际关系。其次，留守儿童具有特殊的群体身份，现有研究普遍假设留守儿童是有问题的群体，这种贴标签的行为在一定程度上将留守儿童与外群体(如非留守儿童)区分开来。随着年龄的不断发展，留守儿童与外群体成员交往愈发密切，尤其是到儿童晚期和青少年期，群体边界和群体意识才逐渐凸显，因此对进入青少年期的留守儿童发展影响因素的探讨必然要加上群际关系的视角。[16]此外，同样随年龄增长，青少年的活动区域不再局限于家庭与学校，而是扩展至更广阔的社会空间里，对留守青少年共情能力影响因素的考察也不能缺少宏观的社会视角，即将其置于更上位的社会背景中进行分析，例如村落公共社区管理等。因此，人际层面、群际层面以及社会层面三个不同层次的因素都会对留守儿童共情能力的发展起着重要的影响作用。

(一)影响留守儿童共情能力的人际因素

对留守儿童共情能力产生直接影响的微系统因素主要包括留守儿童的家庭关系，及学校中的人际关系。

首先，家庭层面。在家庭结构方面，留守儿童的家庭结构较普通儿童更为复杂。调查报道发现，46.74%的农村留守儿童父母都外出，这些父母都外出打工的孩子居住情况又分为三种：单独居住、与祖父母一起居住(祖父母为主要照料者)、与祖父母之外的其他人一起居住(亲戚朋友为主要照料者)[17]，其中由祖父母照料和监护的占绝大多数。而已有研究发现，由祖父母照料的隔代教养是存在一定问题的，且祖父母的隔代抚养还可能会引发留守儿童人际交往及社交焦虑[18]，进而影响留守儿童的共情能力的形成与发展。因此，对于留守儿童群体来说，家庭结构上存在的缺失，缺少父母的教育与陪伴会在一定程度上影响着亲密度和亲子关系，进而可能会影响留守儿童的共情能力。[19]在情感联系和家庭沟通方面，一般情况下,在外打工的父母会通过电话等方式来保持自己与孩子之间的情感联结。针对留守儿童的研究发现，留守儿童的情绪调节能力会受到父母外出打工次数、父母回家频率和亲子联系频率的影响。[13]此外,尽管留守儿童在亲子互动上具有一定的特殊性,但若是个体能够与其主要照料者形成良好的亲子亲密感，仍然能促进儿童的发展。[20]因此，在家庭层面可推论，若是能形成良好的亲密关系，即使是由祖父母照料，留守儿童共情能力也能得到较好发展。

其次，在同伴层面上，同伴关系指年龄相同或者相近的个体之间的一种共同活动并相互协作的关系，是人际关系中最具特色的一种。随着年龄增长，进入学校的儿童和青少年，同伴的影响力逐渐超越父母的影响。对于留守儿童来说，父母长期外出打工，这就在他们没有做好准备的情况下从父母身边提前“独立”出来，那么同伴就可能成为他们获得支持和安全感的重要源泉[19]，已有研究证明良好的同伴关系对留守儿童的亲情缺失有补偿作用[20]。在儿童青少年阶段，同伴是儿童发展的重要背景。在与同伴交往的过程中，儿童会获得一系列的社会技能、社会行为等，这将使得留守儿童与他人之间的信息交换发生更频繁，进而促进留守儿童对他人情绪、观点的理解与反应，从而获得共情能力的发展。[21]对于学龄期的留守儿童而言，学校是其生活、学习的主要场所，而班级环境是学校影响因素中更为直接、更具渗透力的影响源。已有研究也证明，班级环境与青少年共情能力正向显著相关。[22]综上可知，在留守儿童的微观人际系统中，家庭功能、同伴关系以及班级氛围会影响留守儿童的共情能力，而且良好的同伴关系和班级环境对家庭功能不完善的留守儿童共情能力的发展可能具有替代性的促进作用。

(二)影响留守儿童共情能力的群际因素

生活在社会中的人们总是会从属于不同的群体，也势必会被刻上内群体的标签。留守儿童群体是我国社会转型时期产生并且长期存在的特殊群体，总是难免要与外群体(即非留守群体)产生联系。随着年龄的增长，留守儿童与外群体成员的联系也日益频繁。由于过去社会舆论和新闻通常更关注留守儿童的消极行为，这在某种程度上给留守儿童贴上了“问题儿童”的标签，可能会使社会大众以及非留守儿童对留守儿童产生消极的刻板印象，也会加剧留守儿童的消极元刻板印象。

从社会认同的角度来说，群际认知偏差是指某一群体及其成员由于没有获得充足的信息而对另一群体及其成员在行为、态度、认知等方面进行主观的、不符合实际情况的评价倾向，这一认知偏差由两个要素构成：群体刻板印象偏差和元刻板印象偏差。[23]刻板印象是指社会成员在社会认知过程中，对认知对象进行简单归类而构成的，对该群体及内部个体所持有的单一的、普遍的、固定的看法和态度倾向。[24]当越来越多的社会媒体、普通大众及学者对留守儿童抱有以消极内容为主的刻板印象时，留守儿童的污名化标签也随之形成了。

首先，群体刻板印象污名化，反映了一个群体对另一个群体的单向“命名”，呈现为一个动态过程。在污名化的过程中，处于优势地位的群体常采用贴标签的方式定义弱势一方，在这个过程中，最开始某种标签只与一个群体当中少数的对象有关，然后，逐渐有更多的人接受这个标签，将它用来指称具有某些特殊特征的群体，这个标签和某些群体之间由此形成了刻板的关系。留守儿童的弱势地位是现实存在的，他们往往面临父母监管缺位、亲情温暖缺位的困境，该困境则使得留守儿童相较于非留守儿童处于弱势地位。此外，相对剥夺感是弱势群体的基本心理特征[25]，虽然大多数的留守儿童能理解父母外出打工的决定，具有家庭整体利益观，但还是会“挺想爸妈的，看到别人都有爸妈在身边，我很羡慕，自己好像没有人要的孩子”[26],这种相对剥夺感也同样提示着留守儿童的弱势地位。留守儿童的弱势困境为他人针对留守儿童的消极刻板印象，甚至污名化提供了发生条件，进一步使外群体对留守儿童的消极刻板印象产生了一种排斥性的社会关系网络，这种群际情境将严重阻碍留守儿童正常的共情能力发展。

其次，元刻板印象偏差。元刻板印象是指个体关于外群体成员对其所属群体所持刻板印象的信念或看法，与刻板印象相比，元刻板印象会对群际关系产生更深刻、更持久的影响。[27]人们一般羞于询问、交换彼此的人际评价，因此，个体的元刻板印象主要来源于行为者自己的观点，并且很少从外群体获得相关信息。由于这类信息长期处于封闭状态，且整体性的加工方式忽略了丰富的个体性信息，从而进一步导致了元刻板印象的偏差。长期以来，由于媒体报道的较多是留守儿童出现的问题与现象，加上社会对这一群体的普遍关注，这使得留守儿童多少被贴上了“问题儿童”的标签。这也可能使得留守儿童被“污名化”，被“问题化”，从而进一步引发他们的受歧视知觉。[28]当个体认为外群体对内群体的评价是消极的或与自我刻板印象不同时，个体会选择尽量避免与外群体交流，或者对外群体产生恶意的反应。[29]通常，留守儿童和非留守儿童都会在一个班级内学习生活，消极元刻板印象激活会使得留守儿童和非留守儿童之间群体界限分明，自然降低了留守儿童与非留守儿童同伴的接触和交往[29]，同样可能引发人际孤岛效应，减少了与非留守儿童之间的情绪共享，进而降低了其共情能力的发展水平[30]。

从上述研究中可发现，由于共情是发生在人际互动中的，刻板印象和元刻板印象会通过改变留守儿童人际关系因素，进而作用于留守儿童的共情能力，即群际因素对留守儿童的共情能力产生着间接的影响，而群际因素和人际因素之间也会产生相互作用。

(三)影响留守儿童共情能力的社会因素

除了人际因素和群际因素外，留守儿童共情能力的潜在影响因素可能还涉及更宏观的层面。尤其是随着年龄的增长，青少年的生活空间逐渐从家庭、学校扩展至更普遍的社会生活区域。乡村社区生活中的公共空间，可能也发挥着培育留守儿童共情能力的作用。

一方面，从物理环境本身来说，公共空间使不同个体、不同群体之间的社会交往成为可能。物理公共空间的基础设施缺失，将直接导致乡村社会交往的物质条件不足，造成留守儿童共情能力发展缺乏必要的社会互动背景。[31]已有研究警示，目前乡村的空心化日趋严重，留守儿童建立生活意义的公共空间逐渐丧失，乡村互动场域也在逐渐退却。[32]另一方面，物理的公共空间还决定了邻里之间社会交往的本质，当公共空间有条件满足多人分享式地实施多种活动的需要时，社会交往的广度和深度将得到提升，人们更可能认识邻居，信任他人，展开社交[33]，改善留守儿童的人际关系。同时，留守儿童在公共空间中会更频繁地与外群体成员接触，通过群际接触也有利于降低外群体成员对留守儿童的刻板印象，以及留守儿童自身的元刻板印象。[34]因此，公共社区空间可能通过改善留守儿童的人际关系和群际关系，间接提升留守儿童的共情能力。

综上所述，人际因素、群际因素和社会因素三个因素是存在相互影响的，即三者对于留守儿童共情能力的发展起着既独立又融合的作用。但在实践层面上，三者究竟如何对留守儿童的共情能力发展产生影响，以及三者间的相互作用机制是怎样的还需进一步进行研究。

五、留守儿童共情能力发展干预策略

在明确了人际因素、群际因素及社会因素对留守儿童共情发展可能造成的影响后，如何从保护性因素方面去干预帮助留守儿童共情发展，及规避掉危险性因素防止共情发展不畅是需要解决的下一个问题。因此，留守儿童共情能力的干预策略也可以从三个视角出发，并基于留守儿童的特性，灵活地对留守儿童共情发展进行干预。

(一)人际视角的团体心理辅导

通过团体辅导来改善留守儿童的共情能力具有其明显优势。相比于个人干预，团体辅导能够同时作用于多个个体，因此具有高效性，而团体辅导也能够促进干预对象之间的交流，通过建立相互之间的情感和社会联结，相互影响能够更快速地达到改善的目的。因此，团体辅导的心理干预模式也可以被用来改善留守儿童的共情能力。国内的一些研究者尝试对儿童的共情能力设计了团体心理辅导，通常既包括促进共情能力成分的环节，也包括改善其人际关系的环节。例如，涉及共情基本成分的环节包括针对认知共情(换位思考)和情感共情(学会倾听)的训练；改善人际交往的环节是提升儿童人际交往技能训练，帮助学生建立融洽的同学关系、师生关系、亲子关系。这样的团体心理辅导方案被证实显著改善了青少年的共情能力。[35]此外，团体辅导同时也被证实能够提高留守儿童的情绪管理能力，进而可以促进留守儿童的共情能力。有研究者在对留守促进儿童共情能力的团体辅导方案中同样设计了改善认知共情和情感共情的环节，以及促进留守儿童与家人之间的情感沟通、交流和感恩表达，结果发现这样的方案通过促进亲子关系提升了留守儿童的共情。[36]

但是，由于目前阶段对留守儿童共情能力的内在成分尚不明确，仅有的对留守儿童共情的团体心理辅导仅仅是借鉴了一般儿童的团体心理辅导方案，其中涉及共情成分的提升环节较少对其中成分进行干预，或是粗略地分为了认知和情感成分。因此，未来的干预需要结合留守儿童共情能力的心理表征模型，设计留守儿童共情能力改善的团体心理辅导，其中需要涵盖促进留守儿童共情能力内在成分的环节，又要涵盖促进留守儿童家庭功能(如家庭亲密度)、同伴关系以及班级氛围的环节。

(二)群际视角的干预研究

群际视角是人际视角的延伸，指的是将问题从个体层面上升至群体层面来进行探究。留守儿童作为我国社会中的一个庞大的群体，不可避免地会和其他群体产生群际关系，也就是不同社会群体之间的相互作用[37]，而留守儿童群体与其他群体(例如城市儿童群体、流动儿童群体和农村非留守儿童群体)之间群体关系的质量也会影响留守儿童的成长与发展。社会认同理论认为，消极的刻板印象会导致消极的外群体态度，而元刻板印象对群际关系的影响比刻板印象更加深刻和持久。[27]Vorauer等发现，个体对外群体成员的反应与外群体对他们的印象之间是紧密关联的，负面的元刻板印象会导致对外群体成员负面的反应，由此带来的不良的群体互动会引发焦虑、愤怒等不良情绪，也会导致负面的外群体认知和较低的内群体认同，形成低自尊和高敌对，并会导致侵略性的群际行为。[38]由此可见，元刻板印象对于群际关系的消极影响主要是由于负面的群际反馈的产生而导致的[39]，而有关元刻板印象的相关实证研究的结果也证明了这一点。Oldenhuis通过激活被试的元刻板印象，发现当东德人认为西德人觉得他们很懒惰时，东德被试表现出更多的懒惰行为。[40]那么可推断，留守儿童的元刻板印象同样会影响其与外群体成员之间的群际关系，从而会影响留守儿童在群际水平的共情能力水平。因此，未来可以通过操纵元刻板印象信息，例如通过增加群际接触频率、公开外群体对内群体的真实评价或输送较为积极的元刻板印象信息等来改善群际关系，并进一步提高群际水平的共情能力。

有研究证实，可以利用元刻板印象回馈性的特点对群际接触进行干预。[40]实际上，研究者们利用元刻板印象的回馈性原则已经成功地开展了一些干预研究。Gómez通过操纵被试观看的视频来对元刻板印象信息进行干预[39]，考察了元刻板印象的效价(积极、消极、无)与价值相似性(高相似性、低相似性、无相似性信息)对外群体评价的影响。结果发现，虽然只呈现积极元刻板印象就可以促进对外群体的积极评价，但高价值相似性的积极元刻板印象可以最大程度改善对外群体的评价。[39]由此可知，通过对视频内容或者文本内容进行操纵来对元刻板印象信息进行干预，从而传递积极的以及积极且具有高价值相似性的元刻板印象信息能够促进对外群体的积极评价和反应，由此能够提高群际水平上的共情能力水平。[41]因此，关于留守儿童在群际水平上的共情能力的干预研究，还可以通过对元刻板印象进行干预来探究其对留守儿童群际水平上的共情能力的促进作用。

(三)社会视角的改善策略

留守儿童是我国转型时期面临的一个特殊社会现象，这个现象的出现受到多方因素的影响。改善留守儿童的共情能力可能还需要调动社会各方力量，采用多元治理的模式。其中最重要的一环是充分发挥社会参与部门(例如村落)在其中的作用。目前，对留守儿童改善的社会策略研究大多集中在理论层面，或者多为案例报道。例如，研究发现互动的生活空间会影响儿童焦虑等心理健康指标。[42]研究者指出，互动空间的公共性是保证生活意义生成的必要条件。因此，他们提倡以“留守儿童之家”为基点，设计一系列涉及生活、教育、情感等综合性主题活动，以扩展留守儿童的公共互动空间。又如，目前已经有很多村镇为留守儿童建立了“爱心家园”，配合建立完善的组织机构，为机构配备专职管理人员，同时提供充足的经费支持，几乎让全村所有的留守儿童都感到了关怀。[43]从物理环境上看，这些村落治理策略建立了公共基础设施与场所，保证了不同个体、不同群体之间的社会交往物质基础。同时，留守儿童之家的各项主题活动也促进了农村留守儿童邻里之间的社会交往，社会信息交换更加频繁，使留守儿童的人际社会关系、群际关系都得到了改善，进而有利于留守儿童共情能力的发展。目前留守儿童村落治理的个案报道积累了大量宝贵的素材，但是仍然缺乏对资料的进一步整理。因此，应系统地搜集现有的调查报告，对报道内容进行输入、转换与编码，并通过文本分析形成促进留守儿童共情能力的社会改善策略。

六、结语

2016年1月，国务院总理李克强在国务院常务会议上指出：“决不能让留守儿童成为家庭之痛社会之殇，必须切实把保护和关爱农村留守儿童责任落到实处。”如何有效地关怀留守儿童的心理发展，促进其个人成长也成为当下开展留守儿童工作亟需解决的问题。本文从积极心理学的角度出发，通过对已有文献的总结及梳理，首先探讨了共情这一保护性因素在留守儿童群体内的内涵，比较了留守儿童和非留守儿童在共情结构、成分及发展上的差异，推论情感淡漠可能是留守儿童共情能力的特殊心理表征。其次，结合共情能力发展的基本理论和留守儿童的特殊表现可推论，留守儿童在认知共情方面的能力发展应与其他儿童的发展趋势一致；而情绪共情方面，留守儿童在共情关心上发展可能显著滞后，具体可能表现为存在特殊成分，以及发展水平滞后导致的成分缺陷等。再次，在留守儿童共情能力发展的影响因素方面，基于已有的文献及研究结果，可从人际层面、群际层面和社会层面三个层面进行探究。最后，基于三层面的影响因素，本文探究了基于以上视角的干预策略梳理。本文总体理论推论如图1所示。

图1 总体理论推论图

未来的研究可以从留守儿童共情能力的内涵结构出发，明确验证其特殊心理成分及心理表征；其次，通过纵向及横向研究明确留守儿童的发展水平及阶段，从认知共情和情绪共情两个不同成分上进一步去梳理验证留守儿童的共情发展水平；最后，基于人际、群际和社会因素层面的影响因素探究，可以进一步帮助留守儿童形成较好的共情能力，并积极在多系统促进其多方面适应。只有在明确了留守儿童共情能力的特殊内涵及发展趋势的基础上，从人际、群际和社会层面上对其给予帮助，形成健全的帮助体制，从留守儿童的特殊性入手，形成切实有效的帮助方案，才能真正对留守儿童起到有针对性的帮助，并最终达到留守儿童生理与心理健康发展的目的。