赋权：学校现代化评价的刚性治理标准

2020-09-21杨晓莹

苏州大学学报(教育科学版) 2020年3期

杨晓莹

(华东师范大学教育学部，上海 200062)

《中国教育现代化2035》提出了到2035年“总体实现教育现代化”的战略目标，基础教育阶段学校的现代化则是中国教育现代化的基础工程。基础教育学校的现代化过程是一种追求学校标准化建设的过程。[1]一所现代化的学校要追求什么样的价值？答案是科学的、民主的、法治的、开放的、公平的，而且是可持续发展的。[2]现代学校的转型呼吁学校管理变革，从管理走向治理。构建多元主体参与的学校治理体系以及提升学校治理能力是学校治理现代化的重要内容。赋权作为一种制度理性，是“多主体参与”背景下，经互动协商、不断生成规则与秩序，从而实现“多中心治理”的关键因素，是学校治理体系形成及治理能力提升的“硬核”部分，因而也是学校现代化的必然追求与必须遵循的重要标准。

本文从学校内部治理的角度切入对赋权的内涵及其在学校治理现代化中的意义、我国中小学赋权的缺失样态进行分析，参考与借鉴国外已有学校评价指标构建赋权这一维度我国学校现代化评价的刚性治理标准。

一、价值追问：赋权的内涵及其在学校治理现代化中的意义

“赋权”的词典含义是“授权给某人(做某事)”或“授予权威或法律权利；使有能力”，因此，empowerment也被译为“赋能”。西方学者在20世纪70年代把赋权这个概念带入了社会工作者研究领域，赋权理论的核心是服务对象的权利问题。赋权理论的引入，为救助社会工作者解决服务对象问题提供了新的思路。对企业来说，赋权就是提高员工相关工作裁量权，可提高生产力；对学校来说，其内部治理的运作中，赋权指给实际执行者以自我决策、自主实施的权力。赋权以多种形式与途径进行，赋权内容也不尽相同，因此产生了不同类型的赋权，如“行政赋权”和“技术赋权”[3]，这两种赋权都适宜用于学校的日常行政管理活动和在课程教学改革、班级建设与学生发展以及教师研修与成长等领域的专业活动。不同主体间的权力分配以及不同类型、不同层次的赋权改变了学校治理面貌，提升了治理主体的治理能力，推动了学校治理现代化发展。

(一) 权力的让渡与再分配，实现多主体参与办学、民主协商治理

治理的核心应是权力的消解与重构。因为权力主体是多元的而非单一的，权力是互动而非单向的。[4]因此，治理的过程即是运用权力去引导、控制和规范各种活动，而学校内部治理即通过学校领导层赋予其他参与主体权力来达成与实现的。赋权是一个权力的让渡与再分配的过程：一方面权力从多者一方向缺少方发生位移，意为该权力现由后者拥有；另一方面是权力拥有者将自己的部分权力再分配给其他主体，两者同时拥有该权力，使后者有权力参与到治理活动中。作为学校利益相关者的教师、学生与家长、社区有权利与义务参与到学校办学过程中。

学校治理是学校的相关利益主体依据国家法律法规与学校章程，通过合意民主、合谋共治、协商对话、相互协调来实现学校共同目标的活动过程。[5]学校内部治理是一个多元共治与协商的过程。学校管理层适度分权，将权力下放给教师、学生、家庭与社区等其他主体，为多主体民主协商治理创造条件，建立畅通的利益表达与诉求渠道，每个主体充分表达自己的利益诉求，并交换想法，通过民主协商、互动合作最终达成共识，形成共同的学校发展愿景与规划。

(二) “两类赋权”有助于厘清权责关系，提升学校内部赋权质量

赋权包含行政赋权与技术赋权。行政赋权是行政主体依法赋予行政相对方一定的权力与资格，使行政相对方能够从赋权行为中获利[6]，并使他们拥有能够从事某种活动和行为的资格。行政赋权是由行政主体依法单方面做出的，但赋权相对方可依法向行政主体提出申请行政赋权行为，也可以自主决定是否放弃赋权行为所带来的利益等。行政赋权在行政主体、行政相对方、社会之间构建某种有规律的和固定化的联系范式，并以此强化行政管理职能[6]，也给予赋权相对方表达意愿的空间。学校内部治理的行政赋权是以学校可持续发展为目标，赋予多主体更多的行政权力，扩大治理的权力，逐步优化学校管理内部环境，从而实现学校发展愿景与规划，提升学校办学质量。

技术赋权是以媒介技术为中介的权力实践与转移的过程。新媒体技术赋权指的是个体、群体、组织等，通过互联网社会交往连接获取信息、表达思想，从而为其采取行动带来改变提供了可能。[7]新媒介赋权重塑了国家与社会之间的关系，激发了民众的权利意识，提升民众自主发展与民主协商的意识与能力。

在学校内部治理中，技术赋权一方面要求学校为教师的教以及学生的学提供技术服务与支持，使得学校利益相关者在拥有支配、使用和调度学校多媒体技术设备的权力的过程中实现赋权增能。教师和学生根据自身的教与学情况与发展需要灵活自主地合理选择和使用教与学资源，凸显其治学主体地位，提升个性化教学的能力。另一方面，技术赋权重构了学校领导与其他主体间的权责关系，明晰权责范围，信息掌控权与传播权不再完全地掌握在学校领导层手中，而是下放转移到更多治理主体，公众可利用新媒体技术进行自我赋权，获取信息并在网络空间中表达自己的想法，与此同时，学校在制定规划与做决策时需更多听取来自多方面的声音。

理清各赋权方的权责利益关系，有助于实现学校内部治理中的赋权。在学校内部治理赋权中，更多的是需要厘清学校领导与一线教师、学生与家长之间的关系，明确在学校管理中的权责范围。另外行政赋权的特征在于依法赋权，在学校内部治理赋权过程中，所有的赋权行为都是建立在既定的学校规章制度的基础上的，从而提升学校内部治理的质量，有效规避与减少赋权犯错率。

(三) “三层赋权”有效提升赋权能力，推动学校体制与机制完善

赋权是一种赋予个人或群体以权力的能力，是一个动态的过程。个体层面的赋权即心理赋权，社区层面的赋权即社区赋权，组织层面的赋权即组织赋权。[8]所谓个体赋权是指个体得以控制自身的生活能力以及对所处环境的融合与影响的能力，包括实际控制能力和心理控制能力。[9]组织赋权即组织层面的赋权，是指赋予一些行政组织与部门一定的权力，充实与丰富他们已有的权力。社区赋权是指政府在公共服务供给决策中赋予本地社区以更大的参与权和影响力，其政策导向在于强调自治与社区部门在社会政策体系中的角色，促进政府与公民社会之间复杂的互动关系。[10]三种赋权构成了不同层面的赋权，首先表现为对组织进行赋权，组织再对个体进行赋权，再赋予社区权力。这三层赋权都是指向与关注对权力运筹帷幄的能力。在学校内部治理赋权中也存在不同层次的赋权，根据不同的主体需求、不同的赋权内容、不同的赋权时机灵活转变赋权主体的角色以及运用赋权的手段与方式，赋权主体的赋权能力得到显著提升。

本文将赋权的发出者主体从政府转换为学校领导者，在学校内部赋权中实施指向个人、组织和社区三个不同层面的赋权行为，涵盖三类不同的主体。学校系统内部设立多个部门，如教务处、科研处、财务处等，学校赋予这些组织与部门以行政权力，组织再对教师员工进行个人赋权。在学区范围内，学校亦可对社区进行赋权，赋予社区参与学校内部的管理、监督与评价等方面的权力。在传统的学校管理中，大部分的权力主要集中在学校领导层，少量可下放的权力逐级自上而下传递。三层赋权形成学校内部良好的权力结构，赋权主体各司其职、各尽其责，在知情与参与中发挥自己的主体作用，从而使得权力结构由传统的自上至下单一线性传递方式向上下联通的扁平化方式转变。

二、现实困境：我国学校内部管理中赋权缺失的状况

(一) 学校管理观念滞后、赋权意识欠缺阻碍学校管理重心下移

意识是行动的前提与基础，只有当我们确立科学合理的治理现代化理念，才能够在理念的指导下，为行动提供指南。[11]在学校内部中，受我国传统政治体制的影响，注重采用自上而下的科层制管理，学校管理层在各个方面拥有着较大的权力与权威。一项对中学校长管理观念的调查[12]了解到，有的学校校长有独揽决策权的现象，不能团结好班子成员，不善于处理集权与分权关系，赋权意识不强，校长之外的人对决策缺少应有的发言权。调查中，10名校长、34名教师和157名学生和家长都认为中学校长本身素质和管理观念与能力对学校的发展具有一定的影响，占比为77%。一些校长认为，学校实行校长负责制就是校长说了算，所有的权力都集中于校长手中或主要领导手中，形成了学校管理中的集权制和专权制。[13]

学校领导层缺乏赋权意识导致权力过度集中，这与学校内部治理中的赋权的价值追求相悖。学校内部治理的赋权是学校管理重心下移的过程，改变以往传统的“由上至下”的线性的管理模式，管理重心逐渐下移，学校上下级之间平等地对话、交流与协商。因此，更新学校管理观念，提升赋权意识是实现学校管理中赋权的首要条件。只有从人的思想观念入手，才能从根本上改变当前学校赋权缺失的状况。

(二) 治理主体权力失衡，参与学校治理层次不高

治理的突出特征是多主体参与，即主体的多元化。[14]但是由于一些治理主体仍然享有较大的治理权力与权威，相应地其他治理主体就会缺少一定的治理权力，治理主体权力逐渐失衡。现实中多数学校的校长是主要的决策者，学校的权力由学校党政领导和中层干部组成的党政办公会或党政联席会议掌控。[15]尽管按照校长个人权威所发展出来的学校，便于统筹资源、规范管理，具有很强的执行力和服从关系，但政事不分、政校不分、管办不分，学校被改革、被发展，统一性大于多样性等弊端也显而易见。尤其是内部权力失控和滥用、创造性缺失、目标游离和偏离，造成学校的发展方向完全由校长的喜好来决定。[4]因此，学校内部的权力关系必然需要重构。由于治理主体权力失衡，参与权、决策权以及表达权等权力集中在学校领导层，其他治理主体参与学校治理层次不高。

一项关于教师参与学校治理的调查表明：在校本课程开发方面，仅有53.5%的调查对象对校本课程开发处于知情状态，也就是说相当一部分教师并未真正参与校本课程的具体事宜；约62%的教师对学校预算制定和经费支出不知情，超过51%的教师对学校基建事务(基础设施建设、学校空间利用和绿化等)不知情[16]，更不用说提意见或者参与讨论了；在职称评定、考核评优、章程制定、规划拟定等学校事务中仅处于知情水平，虽不乏有教师表达意见，但占比较少。大部分教师在学校治理中的参与程度表现参差不齐，从调查数据来看，教师在学校重大事务上多仅拥有知情权，参与层次不高。在学校治理中，实现学校自主办学要求充分发挥学生的主体地位。然而实际调查发现，学生参与学校治理的范围和比重都相对较低，61.4%的调查对象其学校学生参与社团活动，55.7%的调查对象其学校学生参与纪律的规范制定，58.5%的调查对象学校学生参与纪律监督，45.5%的调查对象其学校学生参与奖惩规范的制定。[15]因此，均衡多主体间的权力与理清治理主体的权责范围是真正解决其他主体参与学校治理层次不高问题的重要手段。

(三) 单向度的权力传递使得管理效率低下，学校发展动力不足

在我国当前的学校内部治理过程中延用着传统的“自上而下”的学校管理手段。管理方式主要体现为文件通过学校上级签字盖章和批示，然后下达到各个部门落实执行，上级要求下级部门在一定期限内按要求完成。这样的单一的学校管理方式存在许多弊端：决定权主要集中在学校领导上级，一方面，他们也只能够凭借自己的经验和认识进行决策，缺少与其他参与者的协商，很难确保决定的专业性、全面性以及前瞻性等；另一方面，学校管理中的任何大大小小的烦琐的事务都需要学校领导层面来做决定，而学校中层或者一线教师很少对此有发表意见和表达看法的机会和意识，很多时候上级的文件和表达也比较笼统与概括化，教师们不能领会透彻，也缺少发言权，直接导致了问题解决的低效率。学校分权是学校多主体治理、提升管理效率的重要途径。

学校内部治理是一个全员参与治理的过程，更是全体成员为了实现共同的发展愿景与办学目标而做出努力的过程。走向现代化的学校的发展动力应该是一种内驱力，而不是学校被迫于外部的客观因素与条件去改变。激发学校全体成员的主动性与创造性，自发地去完善与提升自己，为学校长远发展创造契机是现代化学校应有的特征。但是当前单向度的权力传递关系严重挤压了多元主体的主体性发挥与拓展的空间，教师与学生、家庭难以为学校发展献计献策，这样一来就导致了学校教师与学生、家庭等都不能很好地参与到学校发展中，学校无法汇聚多方力量，发展动力不足。

(四) 权责范围不清晰导致组织运转无序，家校合作流于形式

我国中小学实行校长负责制，学校内部主要设有教研处、教导处、财务处、人事处等多个部门，这些组织的设立有其一定的规则与原则，例如学校教研处主要负责协助校长和主管校长负责全校校本研修工作和课堂教学指导工作、负责校内各层次教科研课题的管理工作等内容，而教导处负责学校的日常事务，如管理学生档案，安排教师及领导的日程，编排课表等。每个组织应当有明确的分工与职责，并且相互联系、相互制约、相互影响。组织结构的合理性与科学性制约着学校发展。许多学校为了适应学校现代化发展调整了行政性组织机构，尤其是中层机构。纵向上实行责权下放，以激活组织能量，并疏通管理渠道，以使信息流通畅；横向上实行同层组织整合，实现管理职能转变，优化组织关系，提高管理效能。但是由于在学校内部赋权过程中权责范围与界限不清晰，组织间的协调合作不够，导致许多“越俎代庖”、工作内容僭越的现象出现。[17]如闵行四中在实行校级和年级“二级管理”之初，下放了权和利，但责任不分明，效果不明显。调整后明确了原中层机构如教导处、学生工作处等的职能，使其从“上传下达”转换为咨询、参谋、协调、服务，将学校带入了新的运转秩序。

与此同时，参与学校治理也是家庭的共同责任与义务。学校需要与家长密切联系，使学校教育能够充分渗透到家庭教育中，告知家长学校发展阶段并争得家长对学校工作的支持与配合。调查显示，多数家长有参与学校治理的强烈愿望，但是由于不能清楚地认识自身在学校治理中应该拥有的权力，不能有效地参与学校的治理。[18]造成这种局面更深层次的原因是学校管理者和家长双方家校合作意识淡薄，家庭教育和学校教育之间的责任认识不清。[18]因此，增强参与主体的意识，明晰权责范围迫在眉睫。

三、异域参照：国外关于学校管理的评价指标的研究

学校治理是学校走向现代化的重要途径，学校现代化评价指标体系的构建是全方位的，也必然要体现出治理方面的要求。国外已有许多组织与机构针对学校发展量身定做了评价标准，本文选取经济合作与发展组织(OECD)发展性学校评价指标、英国萨蒙斯(P.Sammons)的学校评价指标、美国先锋教育学校认证指标、新加坡卓越学校评价指标等不同组织与国家的学校评价指标作为我国学校现代化评价指标构建的参考依据，重要原因在于这些指标囊括了学校管理方面的指标，并具有一定的前瞻性、过程性、动态性与现代性。

经济合作与发展组织(OECD)的教育评价专家在综合影响学校改进与发展的因素的基础上提出了发展性学校评价指标，从学校评价的治理、程序、能力建设与结果四个方面来描绘学校评价所涉及的内容及其相互间的关系，为学校管理指标的建构提供智慧支持。例如，在学校评价的治理方面，强调学校评价的问责与发展功能以及规划与评价的关联度；在能力建设方面，评价队伍要吸纳校长、教师等多方资源，提升评价参与度等。该指标框架如表1所示。

OECD的学校发展性评价标准[19]包含18个一级指标，在一级指标下又细分为45个二级指标。在该指标体系的一级指标中，该标准明确指出学校要有专业领导能力，领导团队有凝聚力，权职分工明确、业务能力要强。同时强调学校赋权的意识与能力。该标准指出学校教职员工要有共同的看法和目标，并且确保目标的一贯性、实践的连贯性或一致性以及权利分享与合作态度。目标的确立是建立在全体教职人员的认可与赞同基础之上的。建立共同的发展愿景与目标对学校内部赋权有一定的高位引领作用，从人的思想与观念上改变当前内部赋权的现状。同时也提出“家长参与”一级指标，鼓励家长参与学校管理事务，参与各种学校活动。此外，指标体系在对学生的责任和权利、成绩、表现的评价与监测，还有教师的教学与合作等方面，都体现出“行政赋权”。

英国伦敦大学教育学院的萨蒙斯在其新著《学校效能：在21世纪走向成熟》(SchoolEffectivenessComingofAgeIntheTwenty-FirstCentury)中提出高效能发展性学校评价指标[20]，概括了高效能发展学校的11项指标及对应的27项评估要素。它强调的是专业化的领导，要围绕共同的目标并付诸实践，而分权与合作是完成这一过程的基本要素；强调学校的过程监督以及家校合作，突出发展性与效能。一级指标专业化的知识包括坚定的信念、参与的方法以及专业化的领导三大要素；共享的理念与目标方面要求要有统一的目的、前后一贯的实践以及分权与合作；监督的过程包括监督受教育者的绩效、评估学校绩效。该指标也提及家校合作。

2006年，由美国中北部地区院校联盟(学前至高中部分)与南部地区院校联盟合并而成的先锋教育(AdvancED)，对学前至高中学校以及学校系统进行外部评价，提出了先锋教育学校认证评价指标。该指标从宗旨与方向、管理与领导、教学与学习评价、资源和支持系统、为持续改进使用结果五个维度，以外部评价与内部评价相结合的方式对学校进行评价与认证。美国先锋教育学校认证指标为学校的发展提供了较为系统与全面的评价指标。[21]从一级指标来看，该指标很重视学校的宗旨与方向以及管理与领导两大维度的建设。在宗旨与方向指标上，强调学校要有一套系统的、包容的且综合的程序来支持回顾与修正宗旨；学校要营造一种共同的学校发展愿景与目标并根据这个目标制定相应的发展规划。在管理与领导方面，理事会确保学校领导要有充分的自治权有效管理学校的日常，强调分权的必要性与重要性；学校领导要培养一种与学校宗旨与方向相一致的文化；学校利益相关者有效参与学校管理，以实现学校宗旨与方向；学校领导与员工要实行监督与评估过程，促进专业实践发展。

以上三种标准均为他评标准，学校治理中的学校评价过程应是他评与自评相结合的评价过程，这样才能更好地诊断问题、解决问题。因此，本文另外选取新加坡的“卓越学校模式”作为一种自评标准加以分析。

致力于实现“思考型学校，学习型国家”，新加坡政府要求学校参照“卓越学校模型”(School Excellence Model，SEM)[22]做好自我评价。SEM评价标准主要从学校治理措施与成效两个方面来考察学校：学校治理措施集中观察学校管理层，包括校长、副校长、主任等，监测他们是否有正确且有效的管理手法，策略规划的科学与合理性以及资源利用；在治理成效方面主要看在以上管理措施之下，教师与学生的关系、行政与运作的成效以及学校与社区的关系等。SEM评价标准为学校管理提供了一个基本框架，学校通过自我评价，不断发现需要改善与提升的方面。

为了找出国外已有学校评价指标中在学校管理方面存在的共性指标，更好地构建我国的学校内部治理标准，本文对以上四种评价指标做比较分析，见表1。

表1 OECD、英国、美国、新加坡的学校评价指标比较

O指标、S指标和A指标这三个评价标准均提出“专业的领导能力”“共同的宗旨与目标”相关指标，强调要有一个共同且清晰的学校发展目标，Z指标也提出要求明确发展目标，制定发展规划，付诸实践。共同的发展目标引领学校未来发展方向，对学校赋权增能具有指向性意义。S指标与O指标前11项高度一致，都指出要有专业的领导能力、共同的宗旨与目标，加强分权与合作并对学校绩效进行监督与评估，重视家校合作，在指标的设定上具有教育理念的趋同性。

S指标与A指标都提出“监督过程”相关指标，S指标强调监督学生的绩效，对学校绩效进行评估，A指标则侧重于对学校管理与领导的监督。对学校管理与学校效能进行监督能真实反映出学校管理与赋权能力，良效监督机制有利于学校赋权保持长久活力。

O指标、 S指标、Z指标都提出学校要与社区、家庭建立一种良好的合作伙伴关系，让家庭或者社会参与学校治理，而学校赋权的程度决定了多元主体是否有机会和平台参与学校治理。

A指标还提出“资源和支持系统”指标，认为教职员工有权使用学校的多媒体技术与资源，实现技术赋权。A指标提出的“教学及学习评价”与“为持续改进使用结果”，突出强调了学校评价以及多主体参与评价的重要性，并且教师可通过参与合作性学习共同体来促进教学和学生学习，学校专业人员和支持人员参与学校评价有关数据的搜集与分析，并在评价、解释和数据使用方面受到训练。

通过多维度的比较与分析，不难发现“宗旨与目标”“学校专业化的领导”与“监督过程”“家校合作”是共性指标，学校不仅要有共同的宗旨与目标，而且要制定相应发展规划，共同的宗旨与目标引领学校发展，而宗旨的清晰度与认同度以及规划的科学性决定了宗旨与目标在学校治理中的作用程度。学校专业化的领导是学校现代化进程中学校治理能力的体现，学校赋权也是一种能力，教育现代化不仅是体系的现代化，更是能力的现代化。学校构建的监督机制是对学校管理过程与绩效进行监督，通过监督与反馈管理机制不断完善。以上指标中提出的家校合作的内涵在于让家庭参与学生的学习、学校管理与评价等一系列的学校治理活动。治理主体从单一到多元，多主体的参与度也是学校治理标准构建的考量因素。在构建我国赋权维度下的学校现代化治理标准时，应充分考虑到以上指标。具体的指标该如何设计还应该结合我国当前中小学学校赋权实际与现代化学校发展方向具体分析。

四、标准构建：学校现代化评价中的“赋权”标准探索

根据前文对学校治理中赋权意义和现状及问题的剖析，参照国外相关研究的经验及启示，结合应用多轮德尔菲问卷调查及与国内合作学校的试验，逐步形成我国中小学现代化学校治理标准基本框架。

通过对已有的学校评价标准进行比较分析，结合我国当前赋权的现状，现代化学校治理应该具备共同的发展愿景与价值目标和科学长远的学校发展规划、学校的管理与领导力、科学的学校组织架构以及学校利益相关者参与治理等特征。共同的发展愿景与规划从学校的顶层设计入手，着眼于人的思想观念的建设与改变；科学的学校组织架构以及较高的管理与治理能力则是实施有效赋权的重要保障，有了它们的“保驾护航”，学校赋权得以顺利进行；而多主体参与治理的程度则是学校赋权的结果与效果的呈现，参与程度的高低、参与范围的大小反映了权力分配、职责划分是否科学与合理。从指标体系建构的整体性、系统性、复杂性与多样化的根本原则来看，以上特征均满足指标体系建构的基本要求。学校作为一个系统，赋权不仅仅是对传统教育管理体系的一种改善，也是学校内部多级联动、互动合作的结果。我国现代化学校评价治理标准具体指标如表2所示。

表2 赋权维度下的学校现代化治理标准的基本构成

(一) “愿景与规划”维度的指标建构

一个学校的良好发展、走向现代化需要有一个共同的愿景以及一个适切可行的科学的发展规划。学校愿景是指依据学校的使命、价值取向和未来发展目标，师生员工共同认同和期望的学校未来发展景象。而一个良好的学校愿景应该是明确的和清晰的且具有高度认可度的。一个清晰(构思良好)的愿景包括两个主要方面：核心理念(核心使命、核心价值观)和未来前景(10至30年的宏伟大胆冒险的目标、生动逼真的描述)。[23]学校共同的美好的愿景是人们发自内心接受与认可的，而不是外铄的。而学校的共同的愿景一旦形成还需要学校人员付诸实践，努力实现。学校共同的愿景是对学校未来发展而绘制的美好蓝图，科学的发展规划则是触摸与实现这些蓝图的“天梯”。

学校发展规划的制定过程是上上下下反复沟通磨合，理解、领悟和认同核心概念，凝聚共识的过程。规划的制定、实施、评价、调整重建内含着现代学校的基本运作机制(实践逻辑)，其全过程也是学校管理层在实战中不断提升其决策、策划、组织、实施、自我监控能力的过程。[24]从发展规划制定过程来看，全员参与是其重要特征；从其内涵特点来看，学校规划的制定应具有科学性以及一定的合理性，学校规划对于学校的未来发展有一定的指导性与引领性，科学的学校规划能够对当前学校正在进行与已完成的事务做出合理的判断与评估，并在此基础之上对学校规划及时做出微调与改进以适应未来学校发展需求，实现学校的发展愿景。规划应与评价紧密联系，在学校多元评价的基础上不断更新与完善规划。

(二)“分权与问责”维度的指标建构

英国伦敦大学教育学院萨蒙斯的高效能发展学校指标体系首次明确提出了分权与问责评价指标，关于“分权与合作”的相关指标在其他指标体系中也有所提及。根据国外已有学校评价，分权俨然成为学校的专业领导与共享的目标两个方面的重要评测指标。应如何分权、如何确保分权的有序与高效等问题对学校组织结构提出了更高的要求。组织架构是我国学校运转的基础，其科学性主要体现在两个方面：一是组织架构的完整性，是否拥有一个完整且成体系、运转娴熟的组织架构；二是组织结构的扁平化，当前的组织结构是否足以支撑民主管理与分权。①在我国学校内部治理现代化中，学校合理分权与组织架构的科学性相辅相成，相互影响、相互制约、相互成就。合理的分权印证了组织结构的合理性；反之，组织结构的科学性助力于学校内部赋权。

诚然，权力与责任是紧密联系的，有多大的权力相应就会承担多大的责任，合理地进行权责分配有助于学校顺利运转，学校内部人员明晰自己的职责范围所在各司其职。建立奖励与追责机制促使学校赋权保持持续且长久的发展动力，奖励主要针对在学校赋权中表现良好的个人或者组织，问责机制则起到一定的监督与惩罚作用。从某种程度上而言，奖励与问责机制存在的意义在于都对学校员工起到一定的监督与激励的作用。

(三)“参与与互动”维度的指标建构

“分权与问责”是为了多元主体更好地参与到学校治理过程中创造条件，那么“参与与互动”则是“分权与问责”产生的最直接结果，学校利益相关者一旦拥有相应的权力就可以参与学校治理，通过多元互动与协商实现学校内部治理。因此，将“参与与互动”作为赋权维度下的观测指标具有一定的合理性。我国学校现代化评价指标赋权维度下的“参与与互动”包括决策参与度、行动参与度以及评价参与度三个维度。三个维度构成了参与学校治理的全过程，从决策参与到实践落实再到评价考量。

治理现代化首先体现为参与主体的多元化。学校领导、教师、学生以及家庭、社区等都应该是参与学校治理的主体。学校治理内容主要涉及校本课程开发、教师研训以及学生的培养等方面，但以往其中部分内容教师仅有知情权，没有参与权与决策权，多元主体参与学校治理的广度与深度有待提升。构建监督与沟通机制为多元主体参与与互动提供强有力的保障，也是多元主体参与治理的不竭动力。多主体如何参与治理、以何种形式参与以及参与治理的效果如何、如何确保参与长效等都是构建监督与沟通机制需要考虑的内容。