方庆

摘要：英语阅读教学应改变“重知识，轻思维”的教学惯性，结合文本开展多维的高阶思维活动，提升学生的思维品质。Mysteries solved一课教学，通过表层信息处理，发展学生的分析思维;借助深层信息处理，发展学生的评价思维;在对隐藏信息的处理中，发展学生的创造思维。

关键词：英语教学 高阶思维 分析 评价 创造

认知有从低阶思维到高阶思维逐步发展的特点。高阶思维能力是较高认知水平的心智活动或较高层次的认知能力。学界普遍以布卢姆关于认知领域的教育目标来划分低阶思维与高阶思维。其中，“记忆、理解、应用”被称为低阶思维，“分析、综合、评价”（也称“分析、评价、创造”）被称为高阶思维。按照认知过程分类，可将分析思维细化为对比、概括与归因等思维;将评价思维细化为探究、判断等思维;将创造思维细化为生成、设计与建构等思维。

英语阅读课因具有丰富的英语教育文化内涵和语言赏读价值，在学生思维品质培养方面具有显著优势。然而，在英语阅读教学中，很多教师只是注重培养学生的阅读技巧和语言技能，关注学生对词汇和语法的掌握，教学过程大多停留在对文本的表层理解，多为低阶思维训练，欠缺高阶思维训练。这样的阅读教学束缚了学生思维能力和思维品质的发展。教师应改变“重知识，轻思维”的阅读教学惯性，结合文本开展高阶思维活动，整体提升学生的思维品质。本文聚焦Mysteries solved一课教学，从三个“梯度”培养高阶思维。

一、教学实践

本课例是一节市级公开课，研讨主题就是如何通过有效的课堂阅读活动提高学生的思维品质，尤其是学生的高阶思维。授课对象是江苏省南京外国语学校初二年级学生，学生普遍思维敏捷，具有较宽的知识面，语言素质较好。本课所选文本为剑桥中学英语教程学生用书第3级Unit 4 Mysteries solved，主要介绍了历史上著名的三个神秘事件，分别是神秘的百慕大三角区、兴登堡号空难以及玛丽塞利斯特号事件。这三个事件的共同特点在于引发的灾难巨大以及起因众说纷纭，迄今没有令人信服的定论，因此极具神秘色彩。教学中，笔者在高阶思维培养目标的指引下，结合学生特点，立足文本，抓住mystery（神秘）这个主线，分文本表层信息处理、文本深层信息挖掘、文本隐藏信息探究三个梯度，培养学生的高阶思维。

（一）表层信息处理：发展学生的分析思维

1.在主题探究中培养学生的对比与归因思维。

文本都有特定的主题。主题往往决定着文本的结构、内容、文体等。因此，教学中，引导学生探索文本主题和蕴含的思想尤为重要。课堂伊始，笔者首先展示一幅图，呈现三个事件的图文信息。

由于学生对百慕大三角区了解较多，笔者选择用其引入主题：“What do you know about the Bermuda Triangle？”学生从百慕大三角区的地理位置、引起人们关注的原因等方面发言，如“It's in the Pacific Ocean”“A lot of planes and ships disappeared in this area”“the magical force”等。随后，笔者介绍兴登堡号空难以及玛丽塞利斯特号事件，并提问：“What are the similarities and differences among the three accidents？”学生总结出accidents（事故）、disasters（灾难）、mystery（神秘）等关键词。

明确了文本主题mystery后，笔者又设计了为每个神秘事件设定标题的活动。学生结合三个神秘事件发生地点的不同，很快确定了三个故事的标题：The mystery of the Bermuda Triangle，Mystery in the air，Mystery at sea。

借助图片呈现历史上充满悬疑色彩的神秘事件和神秘区域，迅速激活了学生的背景知识，激发了学生的阅读兴趣，推动了学生对文本主题的探索。这一教学活动，让学生为三个神秘事件拟定主题、标题，培养了学生的对比与归因思维。

2.在知识建构中培养学生的概括思维。

明确阅读主题后，笔者让学生快速阅读文本，用一句话概括每个段落的内容。在学生概括的过程中，笔者适机给予提示。例如，学生在概括百慕大三角区和玛丽塞利斯特号事件的时候，只是简单提及它们的神秘之处，笔者便提示学生关注文本中对这一现象的解释以及船上一切正常的事实，帮助学生自我修订、完善。

阅读教学不能让学生停留在对碎片化信息的处理上，而是要构建结构化的文本信息，即梳理并理解文本主要信息之间的逻辑，如因果关系、对比关系、时空关系、例证关系、观点和事实之间的关系等。本环节，在学生了解文本基本信息的基础上，笔者引导他们思考文本主要信息间的逻辑关系，锻炼学生的概括思维。

（二）深层信息处理：发展学生的评价思维

1.在问题求解中培养学生的探究思维。

教材文本只是简单介绍了三个神秘事件，而对于引发灾难的原因阐释不足。学生对这些事件有了表层的认识和了解后，自然会产生进一步探究的兴趣。当笔者顺势要求学生对每一个事件提一个最想知道答案的问题时，学生踊跃发言，提出了很多极具探究性的问题。如：“Is there any other place like the Bermuda Triangle on our planet？ ”“Can modern technology help ships and planes get rid of the magical force？ ”“Did the Hindenburg hit the spectators？ ”“How can an airship fly？ ”筆者把学生提出的问题记录下来，提醒他们到文本中寻找答案;对需要解释的专业问题，则安排学生利用互联网求证。

学生的提问能够反映出他们的思维过程，对学生探究能力的培养离不开教师的引导和开发。由于文本信息不完整，学生的疑问很多，教师要做的就是趁热打铁，鼓励学生把自己的疑问表达出来，在学习的过程中探究，在探究的过程中学习。

2.在深入质疑中培养学生的批判性思维。

批判性思维是通过不断地质疑、提问、考察、证实来提高认识，加深理解，最终将知识转化为能力。对于玛丽塞利斯特号事件，教材文本给出了一种解释，认为船长误判了轮船的吃水刻度，断定有沉船的危险，下令所有的船员弃船求生。在学生阅读完这段解释后，笔者已从学生的表情中看出他们心存疑虑，顺势抛出问题：“Is there anything unacceptable in this explanation？ Why？ （这个解释有什么令人不能接受的吗？为什么？）”学生短暂思考后，纷纷举手表达观点：

生It took a while for the ship to sink， the captain had enough time to report it.

生Why did the surviving sailors keep quiet since the tragedy was discovered？

生If the sailors abandoned the ship in a rush， why did everything else on the ship look normal？

生Why didn't the nearby ships receive the “SOS” message from Marie Celeste？

……

其他学生有附和质疑的，也有支持文本解释的，讨论热烈。笔者选出了一些有代表性的疑问，例如生还水手为何长时间保持沉默、周边的过往船只为什么没有接到求救信号等。

质疑是批判性思维的主要特点。学生在质疑的过程中，有观点要表达，有欲望想表达，不仅锻炼了语言，而且培养了批判性思维。

3.在文本赏析中培养学生的判断思维。

文本赏析主要是指在理解文本的语言、内容、句型及语法等的基础上，引导学生体会文本的情感表达。教师要组织学生感受语言、发展认知及体验情感，引领学生充分利用主题语境，深入解读语篇意义，开展多角度的语言活动，切实培养高阶思维。文本中大量使用的副词渲染了几个事件的神秘气息，为评价和赏析文本提供了极好的素材。

笔者首先要求学生找出文本中使用副词的句子。如：

（1） When it was arriving in the United States， it suddenly exploded into flames.

（2） They came near the ship to speak to the captain， but they discovered there was absolutely nobody on the ship.

（3） Everything else on the ship was completely normal.

接着，笔者要求学生把句子中的副词suddenly，absolutely，completely去掉，再仔细阅读，认真品味。片段如下：

师What's the part of speech for those underlined words？

生They are adverbs.

师Do you think there are some changes to those sentences if we remove those adverbs？

生The use of those adverbs can add the feeling of mystery.

生The use of those adverbs makes readers more eager to discover these mysteries.

生The use of those adverbs makes readers more interested in reading.

生These words describe these mysteries in a clearer way.

阅读教学要关注语言、内容和思维三者的统一。在学生理解文本内容的基础上，教师要有意识地引导学生赏析文中优美的语言、生动的情节、多样的修辞手法等，进而体会文本的意境，学习作者的创作手法。在本教学活动中，学生对副词的功用有了更直观的理解，对副词使用的严谨性、生动性有了一致的认识。这种通过自己比较、赏析、评价、思考后得出的结论，要比被动地接受要更容易消化和记忆，也更容易在实践中得到应用。

（三）隐藏信息处理：发展学生的建构思维

学生质疑文本提供的海难原因后，笔者请学生给出自己的解释。学生提出了很多创见：

生I think something terrible happened on board， the crew lost their minds and they killed themselves.

生I think some sea monsters attacked the ship and killed the crew.

生I think the sailors were kidnapped by the aliens.

笔者认真倾听并连续抛出多个相关问题，如：“What facts support your explanation？ ”“What confusion can't be cleared according to your explanation？ ”“Whose explanation is more reliable and acceptable？ ”“Which is better？This one or yours？ Why？”筆者鼓励学生各抒己见，并以层层设问把学生的思维引向纵深，有效地培养学生的建构思维。

二、教学反思

问题是思维的起点，更是思维的动力。有主题、分层次、环环相扣、步步提升的问题设计犹如脚手架，能引导学生从熟悉文本表层信息入手，逐步挖掘内隐于文字背后的深层信息，最后结合自己的认知和经验形成对文本的新认识。在此过程中，学生的思维会由低阶向高阶发展。需要注意的是，问题设计首先不能脱离主题范畴及相应的教学目标;其次，教师应把握学生已有知识，遵循逻辑、逐步深入，为学生搭建思维路径，激发学生积极思考，促进学生在问题求解过程中，提升思维品质。

此外，学生的思维品质很大程度上取决于教师的思维高度。因此，教师要精心备课，认真研读文本，对文本的创作背景、创作目的，文本的结构、脉络与发展做到心中有数。在实施教学时，不但要搭好语言的支架，也要搭好思维的支架，让学生以一个思维支点作为原点，不断向縱深拓展。同时，教师要对学生思维的生成结果做好预设，并积极反馈，成为学生思维发展的指导者、领路人、支持者。在学生思维中断或者跳跃的时候，教师能及时救场和圆场，以保证学生思维的流畅性。

*本文系江苏省南京市教研室“十二五”规划课题“指向思维品质提升的英语课堂有效提问研究——基于初中英语阅读教学”（编号：2017NJJK12L01）的阶段性研究成果。

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