王永康，李 楠，刘旭蕊

1 前言

久坐不动的生活方式一直是人类健康的重大问题。在每年死亡的5 600万人中，有320万人的死亡(每分钟6人)可以归因于缺乏身体活动［1］。在“基于健康促进模式”不足以改变人们生活方式及体力活动时，身体素养试图用身体活动的主体观代替身体活动工具观，促进个体生命全过程中的体力活动参与［2］。在世界范围内，关于身体素养的概念及结构模型的研究存在一定争议［1，3～5］。各国学者和研究机构基于Whitehead对“Physical literacy”的研究，提出了多种身体素养结构模型与测评体系，其中发展较为成熟的有加拿大、澳大利亚、英国等国家［6］。我国在身体素养方面的研究起步较晚，且存在概念失真、定义不清、价值窄化、属性不明等问题［3，7］。鉴于不同文化背景的学者对身体素养概念的理解不尽相同［4，7～10］，Barnett［9］认为身体素养概念及结构模型的“本土化”至关重要。

澳大利亚体育委员会(ASC)借鉴国际上较为成熟的身体素养评价体系及大量研究证据，通过对澳大利亚身体素养利益相关者的调查研究，提出了身体素养“本土化”定义并制定了相关结构模型，发展了身体素养的概念和内涵［1，9，10］，在国际上具有重要影响。2019年9月2日，中共中央国务院办公厅正式印发《体育强国建设纲要》，首次从国家层面明确提出“促进青少年身体素养”，把身体素养作为学校体育教学的重要内容，并将其作为统领当代体育改革与发展的新理念［2］。本研究旨在对澳大利亚身体素养的定义和结构模型进行分析，借鉴澳大利亚身体素养本土化发展经验，丰富身体素养认识，推动身体素养结构模型中国化的更好发展。

2 澳大利亚身体素养概念的提出

2．1 提出背景

澳大利亚国民体力活动不断减少，慢性疾病不断增加，导致公共卫生支出加剧［9，10］。众多学者认为需要回归基础，重新关注健康积极生活所需的基本技能、知识及行为，进而促进人们参与身体活动所需的基本技能和运动动机的形成［1，10］。有证据表明，在生命早期培养必要的技能更有可能在生命的全过程增加个体的运动参与和身体活动［2，10］，从而减少慢性疾病发生的风险。儿童每天学习跑、投、踢、抓、跳等基本技能并不断应用，每天充满信心与动力的成长至关重要［10］。澳大利亚体育部门基于大众体力活动不断减少而公共卫生开支不断增加，为提高大众终身体育参与，率先定义了身体素养的概念，并通过跨部门合作制定了身体素养的结构模型。

2．2 概念界定

ASC通过对学生、体育教师、教练、政策制定者等人员进行调查，结合国际上身体素养较为成熟的结构模型及研究证据，提出了澳大利亚身体素养概念:“身体素养是终身的整体学习，是在运动和身体活动环境中不断获取并应用，反映了身体、心理、社会、认知综合能力的持续变化。”

ASC对身体素养定义的内涵属性包括以下几个方面:(1)强调身体素养的变化性。身体素养不是一成不变的，它包括两个动态变化过程:一是身体素养的四域(即身体域、心理域、社会域、认知域)均包括五个发展阶段(即前基础阶段、基础与探索阶段、获得与积累阶段、巩固与掌握阶段、迁移与授权阶段);二是身体素养各要素的重要性随年龄增长而不断变化［10］。二者体现了身体素养阶段延续、分化与整体的辩证关系。(2)身体素养的基础性。身体素养是运动和身体活动的基础，通过发展技能、知识和行为，进而帮助个体在生命的每个阶段都变得更加积极。如身体域注重基本动作技能的发展，具备更多种类的运动技能可使人们更充分地参与身体活动并获得愉快的运动体验。这一结果又进一步帮助人们保持身心健康、实现个人目标、享受成就感并建立稳固的社会关系。(3)身体素养的具身性。支撑身体素养的基本理论是身心一体、主客一体的“具身认知观”［11］。身体是介入环境的媒介。从这一角度来看，身体是拥有心智的身体，身体与心智无法分割。与此同时，心智也是身体化的心智，认知、情感都是身体的结构及其活动方式的结果。研究者认为，身体决定了我们怎样认识世界及产生什么样的体验［11，12］。身体素养强调了利用身体、心理、社会及认识的综合能力在整个生命周期的不同环境增进健康、促进运动和体力活动参与，体现了具身认知理论中身体、心理、环境的不可分割性。(4)身体素养的普适性。身体素养的目的不是为了培养精英运动员，而是促进大众的身体活动参与。不仅仅是身体活动指体育运动，非体育运动的其他活动也属于身体活动。通过运动和各类身体活动，身体素养帮助人们增进健康、提高生活满意度。

3 澳大利亚身体素养结构模型及内容分析

3．1 澳大利亚身体素养结构模型架构及功能

澳大利亚身体素养结构模型(见图1)借鉴了澳大利亚国内及国际上诸多学者的理论与实践，参考了澳大利亚体育课程标准，以及同行评审关于支持人们终身参与运动和身体活动因素的研究［10］而构架。该结构模型包含身体域、心理域、社会域和认知域共4个领域的30个要素。

身体域指个体通过运动获得的运动技术和健康，包括多种运动技术的协调运用，以执行在不同情景与环境中的运动。身体域主要由运动技能、身体形态和身体素质组成。其主要功能包括:(1)执行动作技能、运用运动策略以应对不同环境和情境的需要;(2)达到一定健康水平进而参与各种身体活动;(3)通过不同的运动和身体活动控制器械。

心理域指影响个体运动的信心、动机、态度及情绪，包括发展自尊、自信和动机，以及理解与运动和身体活动相关的情绪反应。其主要功能包括:(1)从不同运动经验中获得满足感、自尊、自信、动力及享受;(2)理解、管理情绪;(3)了解并管理身体反应;(4)忽视困难和失败，坚持运动，相信进步会随着学习和努力而来。

社会域指个体在运动中与他人的互动，包括社会技能的发展，如协作、公平竞争、领导和沟通等。其主要功能包括:(1)建立和维护相互尊重的关系，使个体能有效地与他人互动;(2)身体活动过程中领导他人进行合作、包容他人的行为等;(3)培养理解和开放的心态，愿意分享自己的经验;(4)在各种体育活动和环境中展示公平竞争和道德行为。

认知域指个体对如何运动、为什么运动及怎样运动的理解，专注于运动和身体活动所需的知识和理解的发展。其主要表现为:(1)思考、理解和决定，知道何时、如何执行运动技能;(2)理解并遵守运动规则，在运动中运用战术或策略;(3)知道如何与他人一起利用环境解决运动过程中面临的挑战;(4)了解运动和身体活动的短期与长期益处。

30个要素相互关联，可以通过不同方式应用于不同环境和任务，个体需要考虑哪些因素与他们自身发展相关，以便从事有助于发展或保持身体素养的活动。此外，个体所从事运动的性质和运动所发生的环境，可以影响身体素养的发展是否跨领域整合。如一个人每天在完全相同的环境下骑自行车锻炼30分钟，可能会保持某一阶段的身体活动和健康，但不太可能在所有4个领域发展综合能力。而和朋友一起骑自行车的孩子则更有机会发展综合能力，比如稳定性和平衡能力的提高(身体方面)、安全行为(认知方面)、积极的关系(社会方面)、在群体中骑行的信心(心理方面)。每个人学习的方式不同，不同技能的学习速度也不相同，因此，每个要素的发展可能独立发生，也可能与另一个要素的发展密切相关。

图 1 澳大利亚身体素养结构模型［1，9，10］

3．2 澳大利亚身体素养发展阶段划分

澳大利亚身体素养概念强调身体、心理、社会和认知4个领域的整体性。为了寻找能够囊括4个领域30个要素的结构模型，并且考虑结构模型的可操作性，Barnett等人［9］采用了 Biggs的“SOLO分类理论”对结构模型各因素进行串联和评价。SOLO分类理论是以等级描述为特征的分类方法。该理论具有完整的理论体系和坚实的实践基础。其理论基础可以追溯到皮亚杰的发展阶段学说，但皮亚杰的学说无法解释儿童发展的反复性，以及心理发展在不同学科上的表现差异，但SOLO分类法可以判断学生在回答某一问题时的思维结构处于哪一层次。

SOLO分类法把个体对某一问题的学习结果分为由低到高的五个层次:前结构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联结构层次和抽象扩展层次，体现了思维能力点、线、面、立体、系统的发展过程。这一点为身体素养的普适性和操作性提供了可能。

研究者根据SOLO分类理论推导出身体素养发展的5个阶段。SOLO分类理论是个体在解决具体问题情境时所表现出的思维能力，而人们学习运动技能和运用技能的过程与SOLO分类理论中个体思维能力的发展具有高度相似性。该模型通过使用简单的分阶段方法，可以更好地了解在生命不同阶段身体素养的发展。第一阶段是前基础阶段(0阶段)。在这个阶段，个体在一个要素中没有能力或能力非常有限，通常与儿童期有关。剩余4个阶段分别代表一个发展进程，即个体在身体素养上达到更高的熟练程度。但研究人员认为跨阶段发展可能独立发生于某一要素，这是由于个人的环境和他们身体素养全面发展之间存在紧密的关系。身体素养的发展是一个由量变到质变的过程。身体素养的各种能力需要不断练习积累才能达到更高的发展水平。

4 思考与启示

4．1 不断提升对身体素养概念、内涵等基本理论的认识

澳大利亚身体素养概念及结构模型与Whitehead对身体素养的理解保持一致，强调了身体素养的整体性及其与环境的交互作用，侧重于培养身体活动的基本运动技能、参与者的信心和动机。Whitehead认为基本运动技能的自信和能力可以满足个体内在发展所必须的心理需求动机。Sheehan［13］、McClelland［14］也认为基本运动技能 (跑、跳、投等)的发展可以增加信心，且基本运动技能优先于运动素质(平衡、灵敏等)的发展。动机是培养积极的运动态度、采取积极的身体活动行为以及保持专注、促进终身体育发展的关键。澳大利亚身体素养概念内涵关注人们身体活动的参与和享受。De Rossi［15］研究认为建立终身体育行为的动机源于参与身体活动的乐趣，以及通过运动所体验到的快乐。我国研究者在对身体素养进行定义时要深入理解身体素养的本质，把握心智与身体属性的协同，从身体素养各要素关系的整体性出发，将其定义概念化。

图2 身体素养发展不同阶段示意图

4．2 明确身体素养结构模型及测评工具的适用对象及环境

在模型构建和测评工具的研制方面，需要考虑如何构建适合不同年龄和人群的身体素养评价指南。Dollman［4］和 Hardy［16］认为身体素养结构模型构建和测评可以根据人体生长发育的阶段性特点完成。加拿大三种身体素养模型和测评体系根据儿童、青少年生长发育的阶段性和连续性特征研制了不同阶段的测评体系。然而由于三者分属不同研究机构，在测评维度、测评人群的年龄衔接方面，存在重复和衔接不畅的问题。澳大利亚则采用“SOLO分类理论”，观察具体情境中身体素养各要素的表现结果，确定人们在各要素今后的发展方向。该方法可适用于所有人群，但缺点是难以形成具体的量化标准。由于我国人口众多，地域广大，东西部发展不均衡，且各地区人口性格、体质存在差异［17］，在测评工具的研制上，更应该针对测评工具的适用对象和环境进行研究。此外，尽管有学者提出在生命早期发展个体的身体素养更有利于生命全过程的运动和体力活动参与，但身体素养结构模型不应局限于学校体育，而应构建一种普适性的通用结构模型。这也是新时期建设体育强国、培养大众自主自律健康行为的必然要求。

4．3 借鉴国外身体素养评价指标，优化我国学生体质健康测试项目

国际上身体素养的理念被越来越多的国家所接受。诸多国家根据身体素养的结构模型指导学校体育教学工作。澳大利亚、加拿大等国家身体素养评价指标的构建选取了国际上成熟且通用的指标，例如，加拿大的CAPL中采用握力对8～12岁学生的上肢力量进行评价，而我国同等年龄段则采用1分钟跳绳进行评价［18］，但1分钟跳绳的运动表现是多种身体素质的综合结果，因此对学生上肢力量的评价指标值得商榷。此外12岁以上学生采用引体向上对上肢力量进行评价。2014年的数据表明该项目合格率仅18．7%，因此有学者对引体向上能否客观反映我国学生上肢力量现状产生质疑［18，19］。CAPL 对 8 ～12 岁学生速度素质的测评采用15或20米折返跑，相比较于我国50米跑，更能节省测试空间，减少测试成本。因此，在青少年体质健康测试指标的选取上可以参考国际上成熟且通用的评价指标。

4．4 身体素养与体育学科核心素养交叉融合共同促进学校体育教学改革

身体素养与体育学科核心素养的概念及内涵具有一定相似性，但二者并不完全相同。体育学科核心素养是体育在培养学生过程中最本质、最核心的目标和要求［20］，强调体育的育人功能，通过体育教学活动使学生养成未来发展所需的体育与健康的必备品格与关键能力，目标实现的基本路径是体育课程与教学程序的实施，因此，如何优化体育课程教学以满足学生未来发展所需的运动技能、健康行为和体育品德，最终养成终身体育的理念及行为成为关键。对此，澳大利亚身体素养的概念及内涵为我国体育课程教学改革提供了参考。身体素养强调“回归基础”，主张基本运动技能和运动知识相结合以应对不断变化的运动环境，进而提高参与者的信心与动机，从而形成良性循环，最终达成终身体育的发展目标。我国学校体育教学长期面临“重技能，轻知识”的现象，造成了学生未来面对不同运动环境无法实现运动技能的迁移，降低了运动参与的信心和动机，因此运用身体素养的理念结合体育学科核心素养的发展目标，将为学校体育教学改革提供新的思路。

5 结语

新时期，身体素养的理念将进入生活的各个方面，学校体育、大众体育、精英体育都将在身体素养理念的引领下迎来新的发展方向，注重个体基本运动技能、信心和动机的发展，这一思想让“终身体育”不再是一句口号。同时，身体素养理念为其嵌入体育、教育、卫生领域等相关政策的制定提供了方向。由于我国对身体素养的研究起步较晚，在全面建设体育强国的大背景下，需要更多研究人员借鉴国外发达国家关于身体素养概念的理解，对身体素养内涵、结构模型和评测体系的构建进行更多尝试，从而推动身体素养的中国化进程。