黄湛冰 刘 磊

(陕西师范大学 国际商学院，陕西 西安 710119)

一、引言

进入新时代，我国社会急需大量创新、创业人才。高校承担着为社会培养“双创”人才的使命，但当前高校在培养具有“双创”素质人才方面的效果尚不够理想。以自主创业为例，我国大学生自主创业比例徘徊在3.0%[1]，创业大学生中的创业成功率仅2.4%[2]。这种低比例、低成功率突显出我国高校毕业生“双创”素质的缺乏，什么原因导致毕业生缺乏“双创”素质呢？本文将从情感教育上对此问题进行探讨。

“双创”对人才素质有特殊要求。一项“双创”活动能否成功有很大的不确定性，这使得“双创”社会所需要的人才不仅要掌握必备的专业知识，更需要其在所处环境下，能从内心深处积极主动地自觉整合知识，并持续地把通过整合而内化提升的能力主动运用于创新、创业活动当中。在此过程中，甘愿冒险、不懈努力是成功的保障。在这种“双创”素质培养上，高等教育能发挥重要作用。教育可分成认知教育和情感教育，认知教育发展思考技能和大量具体知识[3]，而情感教育则指在教与学中强调态度、价值、感觉和动机；认知教育只在一定程度上解决了“能不能”的问题，只有情感教育才能解决“为不为”的问题[4]，情感教育的一项独特功能正是增强个体的创造力和社会适应性[5]。本文将着重探讨我国高校毕业生“双创”素质不足与高等教育中的情感教育的关系。在研究方法上，考虑到大学生毕业后从事何种工作在很大程度上是一种经济决策，虽然传统经济学擅长分析经济决策问题，但情感教育与人的心理有关，传统经济学不考虑人的心理因素因而难以运用。近年发展起来的行为经济学能充分考虑心理因素对经济决策的影响，适宜分析此类问题，因此本文将依据行为经济学理论进行分析，并对所提假说进行实证检验。

二、国内外研究回顾

(一)国外研究

以下从情感教育发展的依据、作用、具体情感因素、现状四方面对国外研究进行梳理评述。

1.情感教育发展的依据

西方有三种不同的情感教育观。第一种专制主义(Absolutist)，源于亚里士多德(Aristotle)、柏拉图(Plato)及各种宗教。认为情感内容(价值、道德和伦理)外在于人的经验，情感能通过神圣精神和古老智慧被发现，如基督教的“十诫”等，因此在教育上主张反复进行专制性灌输；第二种实用主义(Pragmatism)，源于杜威(John Dewey)。认为情感主要来自于经验，个体或群体经过不同的阶段过程就会形成价值，在教学上主张通过指导被教育者反省思考找出价值或信念，如Phenix的批判性思维提升人的价值探寻、Raths的价值观教育、Kohlberg的道德教育等；第三种人本主义(Humanism)，源于人本主义心理学，强调人格和感觉的作用，注重自我实现、人际关系，包括罗杰斯(Carl Rogers)、马斯洛(Abraham Maslow)、康布斯(Arthur Combs)等心理学理论。主张通过人文主义教育，使人类天赋的身心能力和谐发展，即通过感情构筑教育关系，启发受教育者自我指导获得健康成长[6]96-107。

现代情感教育的发展主要基于实用主义和人本主义。实用主义所强调的社会发展与人本主义所强调的个人成长，共同形成了现代意义上的情感教育。两者结合发展的一个重要进展是Krathwohl依据价值内化程度提出的五水平情感教育实践目标分类，其核心思想是“当情感结果从简单移动到复杂，情感与行为的内化和整合程度不断增加，形成复杂的价值体系和行为方式”[7]，而最终内化了的价值会成为受教育者一种一致的、可预知的生活方式。

2.情感教育的作用

西方工商雇主和高校毕业生对教育系统最尖锐的批评是：学生虽然通过了规定的教育程序，最终却在现实世界中发现教育项目并没有真正使他们表现优异。正如Griffith和Nguyen质问的那样，“获得大量的学术性技能但却不能在实际中整合运用有何用处”[8]2005-2006？针对学生在高校获得良好的学习成绩，但却不能满足社会实际需要的现象，研究者认为忽视情感教育是重要原因。Sumsion和Goodfellow提出在高校发展出来的技能不会自动转化到其他环境中去，能力(capacity)和胜任力(competence)不同，能力的作用超出了胜任力，因为能力包括了在不熟悉的环境和问题上理解、运用知识和技能[9]。而进一步的研究指出要形成这种能力有必要的前提条件，那就是除非学生在认知技能之外同时具有一定的情感能力，否则就不太可能将其认知技能和理解运用于多种环境之中[10]。Morshead早就提出能力与胜任力差异背后两种教育目的的区别，“在认知领域我们关心的是学生应当在需要的时候有能力完成任务，在情感领域我们更关心的是当他了解到他能做之后他确实会做”[4]。正因为这种区别，忽视情感教育会导致严重的后果，Griffith和Nguyen把那些只关注认知领域而忽视情感领域的教育比作“无皮之骨”，指出单纯的认知技能教育实际上是死胡同[8]2005-2006。突破的途径在于“要使学生学会面对不确定的未来，不仅需要理解知识或技能，更需要人的素质和情感”[11]。

3.具体的情感因素及积极性

情感教育需要培育哪些具体的情感因素，国外学者从理论和实证的角度进行了研究。从理论上，Barnett提出人要在不确定环境下获得成功，需要许多与情感相关的性情，包括仔细、体贴、谦卑、临危不惧、易接受、韧性、勇气和沉静等[12]。这些具体性情如今归结为情商(Emotional Intelligence Quotient，EQ)。从实证的角度，Goleman的研究表明，智商(Intelligence Quotient，IQ)至多可解释成功的20%，而80%以上是其他力量，这些力量中很重要的一部分就是与情感有关的EQ，EQ不仅在静态时比IQ更有影响，并且随着时间推移将发挥出比IQ更有力的影响。更重要的是，尽管IQ通常不能被经验或教育改变，但关键的情感能力却可通过学习得到提高[13]，此认识为通过情感教育提升受教者能力提供了依据。国外研究还发现情感是积极还是消极，效果截然不同，因为情感是行为决策的一种重要输入因素[14]267-286。积极心理学认为，悲观会产生大量的负面作用：使人在打击来临时产生惰性和迟钝、不采取行动，面对挑战时会退缩、不坚持，导致即使成功在望，也较容易失败[15]5-14；相反积极情感体验在人类生活中有重要的正面作用，良好的感觉改变了心态，改善了身体系统，带来了很多有益于身心健康的结果，能够抵御逆境、促进成熟的心理成长、减少对压力的激烈反应等[16]，容易成功。在更高的层面上，研究认为积极人格的形成建立在不断获得的积极情感体验基础之上，积极人格又反过来增加了个体获得积极情感体验的可能性，积极社会组织系统则为两者的获得和形成提供了社会支持[17]。在教育上，研究者提出教育者应通过对学习者的态度、价值、伦理道德等情感领域进行持续评估，以保证学习者具有积极性情感，而对于评估出的消极情感，则要求通过必要的教育使学生向着积极的方向改变[6]96-107。

4.不平衡问题

近年来，国外学者对情感与教育之间的关系研究有了相当大的增长，但国外实践仍表明，绝大多数高校的教育仍只关注认知领域，而忽略了情感领域[6]96-107[18-20]，其得到的较一致结论是：情感教育被忽略状况若不能改变，目前绝大多数的高校教育最终会被时间证明是不完整的教育。

(二)国内研究

国内相关研究可分为两类：从情感教学心理学角度进行的研究和从“双创”社会对高等教育人才新要求角度进行的研究。

随着心理学对情感领域的研究进展以及教学实践的实际需要，上世纪末我国逐步形成情感教学心理学[21]。研究者运用思辨、现象学、调查、实验等方法对该领域进行了探索，分别进行了以情感教学理念为导向的基础性研究和以情感教学应用为导向的应用性研究。其主要的观点是“以情优教”，即运用情感优化教学，在重视教学认知因素的同时，充分重视教学中的情感因素，努力发挥情感因素在教学中的积极作用，以完善教学目标、改进教学环节、优化教学效果[22-25]。以卢家楣为代表的情感教学心理学为我国的情感教育推进做出了重要的贡献，但其研究集中在“一个以教学中的情感现象为研究对象的领域”，尚没有延伸到探讨高校毕业生在实际不确定环境下能力的发挥不足反过来对高等教育的情感教育产生的新要求上，没有从“双创”社会的需求对高等教育中的情感教育不足和失衡问题角度进行过探讨。

近年来，国内出现了不少反思“双创”人才培养对高等教育新要求的研究，如刘宇等[26]提出在“双创”背景下，创新创业教育的理念、模式、目标都值得进一步思考，张旭等[27]提出高校要为国家创新创业发展持续提供强大动力，因此需要改革现有课程体系与培养方式，落实专业教育与“双创”教育的转型与融合。这些研究指出“双创”社会对我国高等教育提出了新的要求，也给出了成功案例和改革思路，但仍缺少从情感教育角度提升高校培养“双创”人才的探讨。

文献回顾发现，国外研究使人们对情感教育的作用认识日益深刻，其成果为国内高校如何培养“双创”素质人才提供了有益的参考借鉴。国内研究一方面没有从情感教学如何影响个体“双创”行为角度进行探讨；另一方面对“双创”背景下高校认知教育和情感教育现状的经验研究也较缺乏，显示出我国高等教育对人才的情感教育和“双创”社会人才需求之间的关系研究还需增强，需强化此方向的学术探讨。

三、高校情感教育的行为经济学分析和待检假设提出

以下依据行为经济学不确定环境双系统决策原理，对“双创”背景下的高校情感教育作用进行分析，获得情感教育对“双创”社会重要性的新认识，并对我国高等教育在情感教育上的问题进行分析，提出待检观点。

(一)行为经济学的双系统决策

双系统决策理论认为，人的决策同时包括基于直觉的启发式系统1和基于理性的分析系统2。系统1速度快，不占用或很少占用智力资源，自动反应(或称为启发)；系统2速度慢，占用较多的智力资源，基于规则进行，并且两系统间相互影响[28]。系统1和系统2的划分，反映在教育上则是系统2对应一般技术知识方面的认知教育，强调理性思维，是目前高校专业课程主要传授的内容；而系统1对应的则是情感领域的教育，涉及态度、价值等情感因素①。

如果只用理性系统2就可以保证决策的质量，那么强调系统2的作用忽略系统1的影响不会造成太大的教育问题，但这种简化由于以下两方面原因而不现实。

一是两系统在生理上相互影响，系统2离开了系统1就无法做出决策。两系统存在相互影响，系统1对系统2影响的证据来自Damasio等对脑损伤病人决策行为的研究。Damasio提供的著名的GAGE、Elliot病例表明当右额叶皮质损伤后，虽然人还保存了所有的理性思维所需要的高阶神经功能，如常规记忆、语言、基本的关注、基本的工作记忆和基本推理，但其情绪反应和感觉降低，而系统1的损伤使人们面对稍微复杂的选择时根本无法做出选择[29]，系统1的问题导致系统2出现功能障碍。二是从进化的角度，系统1的作用更基本，其影响总是存在，无法关闭。在现实决策中，系统1总是起作用的，而系统2只是在系统1无法解决问题时才启动，并且在受到带宽限制时又转而依赖系统1[30]。人类大脑为什么会出现两个系统并存并且系统1常开而系统2不常开?进化比较解剖学发现，这种决策方式可节约宝贵的能量，因为占人体重2%的大脑有约850亿个神经元，这些神经元每天要消耗人们日常摄入能量的20%～25%，而在250万年漫长的旧石器时代进化史上，人类从自然界中能获取的能量有限且成本高昂，两系统并存是能量节约和认知能力权衡的进化结果[31]。

由于双系统中的系统1在个体决策时无法关闭，无法与系统2完全分割，教育活动也就不能完全分割认知教育和情感教育，忽略情感教育必然会损害教育原本的整体目标。反映在图1中就是与系统1、2相连的情感教育和认知教育共同影响高校向社会提供的人才素质，并且情感教育和认知教育间还具有内在的相互影响。

图1 “双创”社会与高校情感教育、认知教育的关系

(二)“双创”环境下决策对系统1的依赖

Keynes、Simon等经济学家早已强调风险(risk)和不确定(uncertainty)之间的区别：风险指人们知道解决问题的所有方法、结果和发生概率；而不确定指的是并不是所有的解决方法都确切地知道，发生的概率也不清楚。“双创”环境最大的特点是充满了不确定性。影响创新、创业结果的因素很多，如政策、技术、资金、市场、人员、环境等，绝大多数无法被创新创业人员左右，由于具有太多决策主体不可控的影响因素，“双创”环境具有比较典型的不确定特征。

在风险环境下，人们可以在准确性和努力之间进行权衡，付出的理性努力越大，准确性就会越高，努力小，准确性就低。然而在不确定环境下却不一定如此，因为在不确定环境下，未来不易被预知，若以过去数据为基础进行非常精细的思考，反而会因需要过度适合过去而产生较大的扭曲结果。这样一来，在存在大量不确定的环境下，系统2的决策效果往往不如系统1，因为在不确定环境下系统1的简单启发往往比系统2复杂精细模型预测得更准确[32-33]，这种现象在行为经济学上被称为“少即是多效应”(less-is-more effect)，其含义是：虽然复杂模型比启发法有更多的信息并且表现出更加精致的估计和计算，启发法却能在更少的努力下做出更好的预测。所以当处理风险问题时，人们应当依赖概率理论和最优化，而处理不确定性问题时，需要依赖启发和简化。风险和不确定是连续统的两极，通常要处理的绝大多数问题是一种混合情况，其中只有一些结果可以计算出来，但其他的结果则不确定。

采用机器学习算法中的偏差方差权衡原理可说明为什么有时候利用较少的信息和努力是一种更有效的策略。机器学习算法中的偏差—方差权衡(Bias-Variance Dilemma)公式为[34]：

总误差= (偏见)2+ 方差 + 随机误差

本文用双系统理论对上述公式进行重新解释。系统1使用启发法，但它形成于旧石器时代的环境，放在现代环境下会带来一定的偏差(如喜食油腻)，即公式中的偏见；系统2根据信息进行理性计算，但如果信息是不完备的，就会带来不准确，即公式中的方差；随机误差是随机现象自身无法避免的误差。权衡公式表明，总误差由系统1带来的偏见、系统2带来的方差以及随机误差三部分构成。随机误差始终存在，要减少总误差就需要从偏见和方差两部分的权衡关系入手：如果决策时较多地依赖系统1，就要受偏见的影响，但不受方差影响；如果决策较多地依赖系统2，就要受信息不完全引起的方差的影响，但不受偏见的影响。如何在两者之间选择要根据决策所处环境进行权衡，目标则是总误差最小。

在“双创”环境下，创新创业个体无法在短时间内有充分的精力和渠道将所有与自己事业有关的信息获取并进行充分的消化，在信息的不完全性或环境的不确定性程度较高的环境下，如果主要依靠系统2进行决策，方差会变得较大，使得总误差较大；相反如果更多地使用系统1的启发法，将较多地受到系统1偏差的影响，而较少受方差的影响，总误差反而会比较小，而随着学习的作用发挥，总误差会越来越小。因此，系统1的重要性在不确定的“双创”环境下就突显出来。

(三)系统1下情感对决策的影响

系统1下情感与决策的关系，可通过行为经济学的风险感受理论进行分析。在吸收了医疗、生理和心理学的研究成果后，Loewenstein提出的风险感受理论强调了情感体验在决策时的作用[14]267-286。其主要思想是，不确定环境下系统1情绪反应经常与系统2认知评估不同，特别是预期的情绪反应与认知评估不同，当出现这种情况时，系统1的情绪反应常会对行为起到一个决定性的影响作用，即不确定环境下，人的行为更经常地由情绪反应所驱动。

按照风险感受决策模型，预期情绪的作用很重要，对风险和不确定性即刻的本能反应(如害怕、焦虑、恐惧)在决策时就会被考虑。不同于绝大多数结果主义者的决策方法(结果主义者模型虽然包括情绪、预期到的情绪，但这些情绪是预期决策后的结果)，风险感受模型则特别考虑了预期情绪在决策时的作用。该模型以及基于它所做的大量实证研究，给人们最大的提醒在于，在决策时体验到的内在感受，对做出最终决策起着非常关键的作用②。

通过风险感受理论，可以知道在“双创”环境下，认知评估和情感感受之间出现不一致时，个体是否要实施“双创”活动，其决策的关键并不是认知评估，而是情感感受。在理想的状态下，如果不一致发生时，个体情感特质中恰好具备“双创”素质，那么就预示着将会有更多的“双创”活动开始实施，大量的“双创”活动得以开展，必然会从整个社会层面带来经济转型的内生动力。高校要让自己的毕业生具备这种“双创”情感素质，可以通过进行与“双创”有关的情感教育获得，这样与系统1相连的情感教育价值就显示出其重要性。

(四)情感的积极方向

情感可在积极、消极情绪激发两个维度上变化[35]，“双创”活动离不开人们的积极主动性，因此更应关注情感两维度中的积极面，积极心理学为本文分析提供了更进一步的认识基础。

积极心理学通过拓宽构建理论(broaden-and-build)表明[36]，积极意义触发积极情绪，积极情绪拓宽思维，思维拓宽又提高在随后事件中找到积极意义的可能性[37]，随着时间推移，积极情绪的效果不断积累，拓宽的注意和认知会触发早期积极情绪，提升个体应对逆境的能力，而应对能力的提升预示着未来将体验到积极情绪，当这种循环持续进行时，人们就会构建起他们的心理弹性，增强他们的幸福情绪，成为一种向上的螺旋。相反，情绪低落和狭隘、悲观想法之间的相互影响形成一个向下的螺旋，长期下去会导致一个更糟糕的情绪，甚至病态的担忧。由于积极情绪可为人类带来多个具有内在相互联系的优势[38]，积极情绪不仅是繁荣兴旺的标志，并会产生新的繁荣，同时还会在长时期内产生持续的影响。因此情感中的积极情绪成为个体成长和社会繁荣的载体，积极情绪就很值得培养[15]5-14。

积极情绪所具有的优势，在“双创”环境下也有着非常重要的作用。(1)“双创”环境鼓励人们创新创业，拓宽人们的思想行动范畴是其内在的要求，否则墨守成规将难以在不确定环境下开展“双创”活动；(2)创新创业经常会遭遇挫折，挫折容易形成负面情绪，此时如果能够及时消解负面情绪，“双创”活动才能继续坚持下去；(3)创新创业挫折会使个体处于消极状态，此时良好的心理弹性能使个体从消极经历中恢复过来，心理弹性使“双创”个体具备拓展思维，从而具备灵活地适应外界多变环境的能力；(4)创新创业活动中虽然要面对诸多挫折失败，但如果“双创”个体仍具有较强的心理韧性，就会触发个体向上的螺旋，使“双创”个体具有持久的创新创业动力。

由于上述优势，积极情绪所构成的积极情感对处于“双创”环境下的个体和群体是取得成功的利器。为在整个社会层面获得这些实际、长远的好处，在高校人才实践创新创业活动前的教育阶段中，强调情感教育，特别是培育有利于创新创业的积极情感和心理韧性，将在受教育者中产生长期的积极效果。

(五)高校忽视情感教育的原因

情感教育在“双创”社会环境下很重要，但在现实的高等教育中并没有充分体现出来。以下从不同的相关主体角度，归纳出情感教育未被重视的五个原因。

1.部分学者：可被认知教育代替

在课程发展上，一些学者认为Bloom的认知领域的分类和Krathwohl的情感领域的分类高度平行[39]。情感学习是一种认知学习的副产品，因此情感学习结果不必单独提出、教育或评估，无须对情感领域过分关注，即认为情感领域的教育可被认知领域的教育代替，没有必要专门强调情感教育，这种观点促使许多高校回避情感领域教育[40]。我国“双创”社会的人才实际需求和高校毕业生的“双创”现状，使得这种代替观在当前我国并不成立。

2.评估角度：不易测评

高校对认知领域教育的相对重视，除了因为它专注于知识，还在于认知领域的教学相对容易进行客观、公正的测评。相反，在情感领域特别容易引起争议，难以做到客观、公正，例如：如何判断价值、动机、感受和态度的内在质量？高等教育是否是发展诸如努力工作、树立目标等素质的合适地方？如果是这样，它们应该如何被评估？判断的标准是什么？如何保证有效？如何保证学生在考核时是在真正地展示这些内在特质而不是逢场作戏？这些问题不仅涉及大学教育目标等核心问题，而且涉及社会和文化在大学教育中的作用等难以回答的问题。

3.教师角度：教师损失规避

损失规避是行为经济学的重要认识，指同样大小的损失比收益影响要大得多[41]263-291。在情感教育上，损失规避包括两种类型：一种是有能力但因担心负面结果而有意忽略，比如一些教师担心被指控进行灌输或洗脑教育，有意地不去涉及情感教育；另一种是无能力但同样担心负面结果而使情感教育被教师有意忽略，指老师无法为学生的情感学习确定和描述合理的目标[42]。两类有意忽略，都造成避免规定学生情感教育的结果，背后原因则是教师担心失去自己现有的教学岗位，增加职业风险。

4.管理角度：高校对教师授课的重视程度不高

我国普通高校的教师要承担的是一种多任务工作——教学、科研、社会服务，多个任务对教师有限的精力形成竞争。高校管理层将科研放在第一位，教学被教师放到相对次要的位置，在这种教学整体不被重视的管理制度下，情感教育更不容乐观。此外高校教师对授课重视度不高有激励制度上的原因，目前高校激励制度的设计指向高校的行政管理方便和高校间对政府资源的竞争，而忽略了激励扭曲所产生的负面社会后果。

5.学生角度：享乐适应

人都会受到享乐适应(Hedonic adaptation)的影响[43]，学生在学校也是一样。完整的认知教育和情感教育具有更高的要求，因此会要求受教育者个人付出更多的努力，这对于成本最小化的受教育者个体而言是比单纯的认知教育更高的要求。大部分学生往往只关心眼前的利益，不太考虑较长远的事情[44]，包含情感教育在内的全面教育不比只简单地按照认知教育的基本要求通过考试或拿到好成绩对其更有吸引力。学生的享乐适应使其忽视对情感教育的要求。

(六)提出待检假设观点

基于上述分析，本文提出待检观点：培养“双创”人才离不开情感教育，“双创”背景下的高校教育应在认知领域和情感领域取得平衡。但由于测评、激励、管理等原因，当前我国高等教育对情感领域的重视程度不足，使认知教学和情感教学之间失衡，也使高校毕业生不能有效满足“双创”社会的真正需求。

要从全国高教层面对上述观点认识进行检验，本文遇到的一个实际困难是缺乏适宜的检验数据。为使检验可行，论文需对观点进行适当转换，然后利用可得数据对转换后的具体观点进行检验。观点转换采取的思路是寻找一个参照点或比较对象，参照点是行为经济学理论不同于传统经济学的特点之一[41]263-291。如果认为比照对象的认知教育和情感教育关系相对合理，与比照对象相比，若发现我国高校实际情感教育比这个参照对象差的话，就说明我国高校情感教育确实存在失衡问题。

本文选择我国的中学教育作为参照对象。中学教育是大学教育的前一阶段，中学距离“双创”社会需求比大学要远，如果大学在情感教育上做得比中学好，这种比较并无意义，但如果大学做得比中学还差，这种比较便具有失衡启示性。如此选择参照点后，前述假说观点转换为以下两个检验。

1.对高校情感教育忽视的检验

和中学相比，大学对情感教育的要求更高，一方面专业划分多，另一方面毕业生可直接进入寻找工作状态，也就是说正常的情况下，我国现有的针对大学的情感教育研究成果应当比中学的更加丰富多样，如果不是这样，那么就表明大学的情感教育没有受到应有的重视。本文前面的假说观点可转化为检验下述假设：

假设1：大学情感教育的成果数量少于中学情感教育的成果数量。

2.“双创”与专业课教育关系很密切

在高校，专业学习是为了学以致用，它直接关系到个体今后的工作和“双创”活动，因此专业教育上的情感教育应当更丰富。普通中学不分专业，在对中学课程简单的文理分科下，中学理科课程与高校的专业教育在重要性上相近，如果情感教育是同样受重视，那么大学的专业课程情感教育和中学的理科情感教育相比，情感教育研究成果在数量上要更多。如果不是这样，则表明大学情感教育在专业课程上没有得到重视，于是提出以下具体假设：

假设2：大学专业课程情感教育成果数量少于中学理科课程情感教育成果数量。

如果假设1和假设2的观点得到经验数据的支持，那么本文所提出的“双创”背景下我国高校情感教育失衡的观点就得到支持。

四、假设检验

(一)数据来源

通过知网博硕士学位论文数据库对我国大学和中学情感教学的研究论文成果数量进行对比检验。 选择这一数据库的原因是学位论文写作需要较长的时间准备并具有较长的篇幅，能够反映论文完成者及指导导师在情感教学方面比较深入和长期的思考与实践。由于学位论文有专业背景的要求，此类论文与期刊论文相比，较不容易受到短期热点变换的干扰影响。

知网学位论文数据库，涵盖从1984年至今的全国 430家培养单位的博士学位论文和692 家硕士培养单位的优秀硕士学位论文，是目前国内资源最完备的学位论文全文数据库之一。论文数据收集起始时间为2006年(2006年之前还没有这一方向的学位论文成果)，截止时间为2016年7月。收集方法，通过在高级检索条件中，“题目”或“关键词”下，检索“情感教学”“情感教育”等关键词，共检索到学位论文320篇。

(二)描述统计

对检索到的320篇学位论文进行描述性统计，结果如表1和图2所示。

表1 检索到的学位论文数据描述性统计

图2 历年涉及情感教育内容的硕士博士学位论文数量

对情感教育所针对的科目对象进行区分，把中学阶段的科目分为三类：文科(包括语文、英语、政治、美术、历史、地理、音乐)、理科(包括数学、物理、化学、生物、计算机信息)、通用(指文理科通用，没有特别针对的探讨)；对大学阶段的科目划分四类：文科(包括政治、英语、语文、音乐、美术)、理科(与中学相同)、通用(没有特别针对性)、专业(即专业课程)。由于针对小学的情感研究数量较少，而且本文主要关心的是大学教育，中学选择为比照对象，因此将小学部分的文献忽略掉，总计得到中学和大学的研究文献为314篇，其科目分布如图3所示。

图3 情感教育研究文献的分布

从具体科目数据发现，大学阶段的情感教育研究成果没有涉及理科科目，情感教育涉及的大学阶段专业课程目前仅包括艺术、教育技术、摄影、护理、俄语等，这些课程虽是专业课程设置，但基本上仍属于数理方法运用较少的科目。

(三)对假设1和假设2的检验

对假设1、2进行检验，主要对比中学阶段和大学阶段的情感教育研究成果有无显著区别。采用Stata11统计软件，针对检索到的2006—2016年11年间的中学和大学情感教育研究成果数量，

在允许异方差的情况下，进行两样本配对T检验。由于T检验假定变量服从正态分布，在论文的数据样本量并非特别多的情况下，这一假定有可能不是很稳健，为此论文同时采用不使用正态分布假定的Wilcoxon符秩检验进行补充。当两种检验在结论上一致时，结论具有稳健性，就可以更有把握地获得检验结果。

先将所有的科目数据放在一起进行比较，对假设1进行检验。为了详细比较科目间的差异，对假设2进行检验，分别进行文科、理科、通用型的情感教育研究成果数量比较。由于中学阶段没有专业课程设置，因此大学专业课程的情感教学成果因缺少比较对象而无法对比，但是考虑到所获数据里没有出现大学理科课程上的情感教育成果，因此论文对这一部分的研究成果数量比较采取的是用中学的理科情感教育成果和大学的专业课程情感教育成果数量间的差异检验。检验结果如表2所示。

表2 中学与大学情感教学成果数量比较

假设1的检验结果。针对全部科目，比较中学和大学的情感教学成果数量差异，规定显著性标准α=0.05，从表2中“全部”所在列下的p值可以看到，在允许异方差的配对样本T检验下，p值为0.02<0.05，在Wilcoxon配对秩和检验下，p值为0.001<0.05，两个结果都在5%的显著性水平上显著，而且两种比较方法结果一致，因此检验结果支持假设1，即大学的情感教学成果数量显著少于中学的成果数量。

假设2的检验结果。比较中学理科课程情感教育成果数量和大学的专业课程情感教学成果数量间差异，从表2中“理/专”列下比较结果可以看到，在允许异方差的配对样本T检验下，p值为0.016<0.05，而在Wilcoxon配对秩和检验下，p值为0.010<0.05，两个结果都在5%的显著性水平上显著，而且两种比较方法结果一致，因此检验结果支持假设2，即大学专业课程情感教育成果数量显著少于中学理科课程情感教育成果数量。

表2还展示了对文科、理科、通用类型的情感教学研究成果数量进行了对比，结果表明在文科和理科的情感教学研究成果数量上，中学显著比大学成果多。而在通用型的情感教学研究成果上，两者的区别并不显著。

(四)检验结果

检验结果表明：我国大学阶段的情感教育研究成果在总体上显著少于中学阶段；在文科课程的情感教学研究成果上，中学明显多于大学；在理科课程的情感教学研究成果上，中学也明显多于大学，事实上大学理科类课程的情感教育研究成果在学位论文数据库中基本是空白；仅在通用型的情感教学研究成果数量上，中学和大学没有显著的区别。两个转化后的假设都获得观察数据的支持，因此两个假设转换前的观点得到支持，即我国大学的情感教育没有得到应有的重视，我国高等教育中的认知教育和情感教育之间存在比较明显的失衡问题。

五、结论

人的决策受系统1和系统2的共同影响，系统1下情感的作用特别是积极情感的作用对于处于不确定环境下的个体行为选择具有决定性影响，“双创”背景下的高等教育，通过影响个体系统1而对整个社会“双创”产生重要的促进作用，体现在高校情感教育与认知教育的平衡上。但是，由于对情感教育的理论认识不足、情感教育不易测评、教师具有损失规避行为、高校管理行政化便利、学生的享乐适应等原因，我国高校情感教育明显不足，情感教育和认知教育间存在失衡。使用博硕士学位论文库中的情感教育数据对主要观点进行检验，结果支持本文对我国高等教育中存在情感教育和认知教育失衡的假说。

对情感教育的理论分析和经验证据表明，情感教育是完整教育的必要条件，情感教育对于我国“双创”社会的人才培养具有重要的实践价值，我国高等教育中对情感教育的忽视和失衡导致高等教育不能有效满足“双创”社会对人才的需求。因此高校应尽快重视情感教学，改变认知教育和情感教育间的失衡状态，满足“双创”社会对大学人才培养的要求。

注释：

①双系统理论可追溯到心理学精神分析学派创始人弗洛伊德(Freud) 对精神(mind)进行的初级过程和次级过程划分。弗洛伊德思想后来在其他心理学家的发展下形成了双重加工等理论(Dual process theory)。而明确给出系统1和系统2称呼的则是Stanovich West和Kahneman对双系统的经济学应用进行了详细的行为经济学探讨。

②情绪(emotion)在三方面不同于情感(affect)：一是情绪通常是针对一些对个人有意义的环境，而情感经常是自由漂移或无目标；二是情绪通常是简洁和涉及多个成分的系统，而情感通常持续时间更长并且只在主观经验的水平上突显出来；三是情绪通常在概念上适应于离散的情绪种类，比如害怕、愤怒、高兴、兴趣，而情感则在积极和消极两个维度上变化。