付煜 段双全

“语言学、阐释学和文学批评”是基础教育阅读的基本理论[1]，“多层次、多视角解读”是基础教育阅读的根本规律[2]，这些理论和规律可以借古代文论的四个字“言”“象”“志”“情”体现出来[3]。那么，根据这四个字，可以创建基础教育阅读教学的五种基本课型：品言课、理象课、显志课、悟情课和综合课，探索这些课型的特点和规律，一方面可以丰富基础教育閱读教学理论研究，一方面可以推动阅读教学实践不断走向深入。

一、品言课

“‘言的意蕴包括语言本体自小而大的语言单位或结构，如字词句、表达方式、表现技巧和体裁风格等。”[4“] 品言课”是根据文本和学情，以所选择的“言”为主要教学内容，以掌握和理解选择的“言”，也即文本形式，为主要教学过程和目标的阅读课型。

“品言课”的侧重点是要求学生掌握比较扎实的语文基础知识，培养学生语言建构与运用的能力。它体现的是语文课程的“工具性”，力求达到的是“双基训练”目标。由于2001年《义务教育语文课程标准（实验稿）》中有“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”等说法，某种程度上导致了对“语文知识教学的误解”。但《义务教育语文课程标准（2011 年版）》提出，“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识……”[5“] 必要的语文知识”指“语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容”[6]，这是对语文知识教学重要性的重新确认。因此，在基础教育阅读教学中，设计以掌握语文知识、提升语言建构与运用能力为主的“品言课”是十分必要的。下面以《关雎》为例简述“品言课”的主要教学过程。

其一，理解诗中重点词语的含义及其作用。如“关关”形容鸟的叫声温和动听，“窈窕”表现淑女身材美好，“参差”描绘水草长短不齐的状态，“辗转”刻画君子因相思而彻夜难眠的情状，这些叠字、双声、叠韵词的使用，既有和谐的声音，又塑造了生动的形象，读起来朗朗上口。

其二，分析诗中的表达方式和效果。如用“雎鸠”“河”等描写环境，突出环境美;用“淑女”“君子”等人物描写，突出人物美;用“求、思、反侧”等记叙和描写表达追求爱情和婚姻的过程美，其中“琴瑟友之”体现了爱情表白的行为美;“钟鼓乐之”表达了有情人终成眷属的结局美。[7]

其三，赏析诗中的表现手法和效果。如“关关雎鸠，在河之洲”以小鸟的成双和鸣为起兴，引起才子配佳人的美好联想;“流之、采之、芼之”描写淑女的灵动、勤劳、优美，隐喻君子为追求爱情而付出的艰辛努力。起兴和隐喻，二者皆委婉含蓄、寄托深远、言尽而意不尽。

其四，品味诗中重章叠句的艺术特点。本诗共五章，其中“左右流之”“左右采之”“左右芼之”这三章词句基本相同，只更换了中间的“流、采、芼”三个字，其效果是反复咏唱、一咏三叹，加深了“君子”追求爱情的炽烈之情，增强了诗歌的节奏感、韵律感。

二、理象课

“象”是“言”的具体所指，是作品的事实性内容[8]，具体指人、景、物、事四大内容。“理象课”是以文本中的人、景、物、事等事实信息为主要教学内容，以发现、梳理文本中的“象”为主要教学过程，以摸清文本中“象”的基本情况为主要教学目标的阅读课型。

“理象课”侧重于培养学生搜集、处理基本信息的能力。搜集信息指搜集“象”，也即事实信息;处理信息，即将事实信息具体化和条理化。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》多次提到“信息”一词，如“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息”[9]，“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”[10]。随着网络时代的到来，每个人每天接触到的是海量信息，那么获取有效基本信息就成为每个人的必备生活能力。“理象课”的关键是只摆事实，不做任何主观评论。下面以《荷塘月色》为例简述“理象课”的主要教学过程。

其一，梳理景象。景象是指文中描写的自然景物，本文出现的景象主要是围绕荷塘展开的，有塘边树木、荷塘景物以及塘上月光等。塘边树木，主要写了荷塘四面的树，有杨柳、灌木和一些不知道名字的树。例如，对杨柳的描写：“弯弯的杨柳的稀疏的倩影，却又像是画在荷叶上”等。荷塘景物，主要写了荷塘里的荷叶、荷花，荷香、荷波以及荷塘里的流水。例如，对荷香的描写：“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”。塘上月光，主要写了月光、月影、光和影。例如，对光和影的描写：“塘中的月色并不均匀;但光与影有着和谐的旋律，如梵婀玲上奏着的名曲”。

其二，梳理物象。物象是指人工的物品或者物件。文中出现的物象有院子、墙、屋、大衫、门、小煤屑路、羽杯、裾等。例如，对小煤屑路的描写：“沿着荷塘，是一条曲折的小煤屑路。这是一条幽僻的路;白天也少人走，夜晚更加寂寞”。

其三，梳理事象。事象是指文本中出现的若干事件。从“我”的视角看文本，出现了如下事象：我这几天遇到烦心事;今晚乘凉，想起日日走过的荷塘;夜深了，墙外玩耍的孩子们都去睡觉了;妻子在屋内哄孩子睡觉;我披上大衫到荷塘去;小煤屑路上的所观和所思;观月下荷塘;观塘上月色;观荷塘四周;想起采莲以六朝为盛;想起梁元帝《采莲赋》中的采莲情景;又想起南朝乐府《西洲曲》里的佳句;今晚我还是惦记江南;进门回家，妻已经熟睡好久了。

其四，梳理人象。人象是指文中出现的人物，梳理人象的事实，就是找出与人物有关的外貌、语言、行动和心理描写。本文的人象主要有“我”、妻子和采莲女。例如，“我”的行动描写：“路上只我一个人，背着手踱着”;心理描写：“今晚若有采莲人，这儿的莲花也算得‘过人头了;只不见一些流水的影子，是不行的。这令我到底惦着江南了”。

“理象课”往往被一些人所轻视，认为厘清事实是小儿科的事。实际上，看清事实并不容易，看清文学和文化的事实更难，何况事实是理性分析的基础。厘清文本中的各种事实，就为进一步的情理分析奠定了基础，是不可或缺的环节，不可等闲视之。

三、显志课

“‘志指文学作品中人、景、物、事的性质特点和思想意义。”[1“1] 性质、特点”指基本意义，包括人物性格、景物特征和事件意义等;“思想意义”指深层意义，包括“社会意义”（含象征义）和“多元意义”。所谓“显志课”，就是以文本的事实及其思想意义为主要教学内容，以逐层分析文本的基本意义和深层意义为主要教学过程，以文本基本意义、社会意义和多元意义获得为主要教学目标的阅读课型。

“显志课”侧重于培养学生全面解读文本意蕴的能力。新的义务教育语文课标和普通高中语文课标都要求学生能够多角度、多层次解读文本，如“提倡多角度、有创意的阅读”[12“] 努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”[13]等。这种多角度、多层次解读能力的本质是发散和聚合思维能力，这正是学生必备的核心素养之一。下面以《祝福》为例简述“显志课”的主要教学过程。

其一，“人象”及其性格与社会意义分析。如祥林嫂、婆婆、卫老婆子、贺老六、贺家大伯、四叔、柳妈等，其中最核心的悲剧人物是祥林嫂，她的两任丈夫、儿子阿毛相继离世，她的婆婆把她当作物品进行交易，她的大伯子把她赶出家，她的邻居和工友等则对她或嘲笑或嫌弃或“忠告”……祥林嫂端庄、善良、勤劳、坚韧，有向上的精神和朴素的反抗性。其他代表人物，婆婆年纪不大，但做事狠毒，买卖祥林嫂，不讲婆媳情;贺老六年轻力壮，为人憨厚，但做事简单、鲁莽，白白被伤寒夺去了性命;贺家大伯年纪不小，内心凶狠，把丧夫失子、孤苦伶仃的祥林嫂扫地出门;四叔表面看满口仁义道德，知书达理，但实际上阴险毒辣，欲置祥林嫂于死地而后快;柳妈同为劳动阶级，热心、勤劳，但糊涂、迷信。这些人都把祥林嫂的生命推向了尽头，所以，一句话：他（她）们都是摧残而不是爱护祥林嫂的“人”。

其二，“景象”及其特征与社会意义分析。如，爆竹声此起彼伏，天空中也显出将到新年的气象来;下雪了，雪花大的有梅花那么大，满天飞舞……旧历年底的景物特征是既热闹、喜气，又严寒、冷酷。祥林嫂正是死在爆竹声声的祝福氛围里、死在雪花飞舞的冰天雪地里，所以这些景还有正衬或反衬祥林嫂悲剧的社会象征意义。

其三，“物象”及其特征与社会意义分析。如文中描写的物件有“酒杯、筷子、烛台”，它们或圆或长或方，都是祭祀物品，但是在祭祀的时候，祥林嫂不能清洗、摆放它们，甚至不能触碰它们——它们不是简单的祭品，而是套在祥林嫂颈上的枷锁，更是套在所有鲁镇人灵魂深处的紧箍咒。以鲁四为代表的鲁镇人念着“不贞不洁，克夫克子”的紧箍咒，最后要了祥林嫂的命。

其四，“事象”及其意义与社会意义分析。以祥林嫂为中心来概括事件，可以分为两大类，一类是祥林嫂被迫承受的事情，另一类是祥林嫂追求的事情。祥林嫂被迫承受的事情主要有被抢回、被卖出、被赶走、被嘲笑、被嫌弃以及夫死子亡等，这些事不仅摧残了祥林嫂的肉体，更击垮了她的精神;祥林嫂追求的事情有两件，一件是“求生”，一件是“求死”，“求生”指她去鲁家做女工和到庙里捐门槛，“求死”指她问灵魂的有无。求生因婆婆的抢卖、庙祝的谎言和四叔四婶们的顽固而破灭，求死也因“我”的含糊其词而无果。求生的破灭和求死的恐惧，使祥林嫂终日生不安、死不宁。而社会对心力交瘁的祥林嫂没有任何救助，最后她痴呆麻木，行乞无着，冻死饿毙在祝福之夜。

其五，学科信息及其多元意义分析。《祝福》一文，从学科看，可以从“生态批评”“社会历史批评”和“心理批评”三个角度来分析其多元意义。从生态批评看，鲁镇周边的浙东山水，如“雪花、狼和河流”等，是原始的，荒凉的，甚至是风调雨顺的，但从社会生态看，是缺少社会正义和人文关怀的。从社会历史批评看，文中有“道教迷信和封建理学”对祥林嫂的欺凌和毒害，有祥林嫂的“经济利益”被形形色色的人盘剥，有祥林嫂的“人权”的完全丧失。从心理批评看，文中人物的心理可以用弗洛伊德的潜意识即性冲动和死亡冲动理论、荣格的集体无意识也即原型批评理论和美国著名心理学家塞利格曼的习得性无助理论来分析。柳妈提起祥林嫂的“伤疤”，她们二人都笑了，并且全鲁镇的人都用这个“疤”开祥林嫂的玩笑，这是个人和集体的性冲动;祥林嫂在死前问“我”“灵魂的有无”，这是死亡冲动;祥林嫂遭受婚姻、家庭和生活的一连串打击，但没有一个人救助她，这导致了她一步步走向“癡呆和死亡”，这是“习得性无助”的结果。[14]

四、悟情课

“文本中的情感主要有三类：人类情、自然情和社会情。”[15“] 悟情课”是以“三情”为主要教学内容，以理解抒了什么情、怎样抒情为主要教学过程，以体验文本抒发的情感为主要教学目标的阅读课型。

“悟情课”侧重于培养学生的情感体验能力和审美能力。“诗缘情”，语文文本的根本特点是有情感、有美感的文字。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》提出，“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想情感……”[16]《普通高中语文课程标准（2017 年版）》也指出，“根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术表现形式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验……”[17]。语文课与其他课程的显著区别也在于“情感”二字，重视情感，远离功利，才更像语文课。因此，阅读教学必须注重“悟情”。下面以《过故人庄》为例简述“悟情课”的主要教学过程。

其一，体会诗中的朋友情。从主人来说，先“具鸡黍”，再“邀我”，有点异于平常的请客程序，万一客人不来，主人岂不是尴尬，但是主人胸有成竹，自信这个客人一请必到。从客人来说，酒足饭饱、心满意足后，直言“待到重阳日，还来就菊花”，这也是反常理的，一般来说，客人走的时候会再三感谢，会邀请请客者去自己家做客，但这个客人不谈回请之事，而是说还要再来。从酒宴来说，主、客临窗举杯“话桑麻”，心扉敞开，你一言，我一语，尽情诉说“农事、心事”。从爱好来说，都关心“桑麻”，都爱菊花，体现了客人与主人共同的情趣和追求，既有朴实真诚的交往，又有人淡如菊的傲骨。因此，主人与客人友情醇厚、真挚，他们不是兄弟却胜似兄弟。

其二，体会诗中的田园情。“绿树”“青山”写出了树木葱茏的勃勃生机;“村边”“郭外”由近及远写出了空间层次感;“合”“斜”写出了山环树抱的舒适感、安全感。这些都表达了对农村田园风光的喜爱、赞美之情。

其三，分析诗中的社会情。“场”“圃”“桑”“麻”写出了农家的生活环境和劳动内容，表达了农人对“农家”“农事”的关心和看重;“鸡、黍、酒”写出了农家劳动收获的丰富和待客的豪爽大方;这一切表现了农家生活的富足和社会的太平，暗示了隐士追求富裕、和谐、安定的社会理想。

五、综合课

“综合课”是以“言、象、志、情”为主要教学内容，以理解言、梳理象、探究志、感悟情为主要教学过程，以理解文本的形式和内容为主要教学目标的阅读课型。综合课的特点是整合“言象志情”的内容来进行全面的课堂教学。

“综合课”的教学本质就是全面而深刻。它能通过“言象志情”这四大内容的教学，全面培养学生的“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创作、文化传承与理解”这四大核心素养[18]。下面以《逍遥游》为例简述“综合课”的主要教学过程。

其一，“品言”。从字词句看，有“冥”（溟）、“培”（凭）等通假字;有“志”（记）、“胶”（粘住）等词类活用;有“去以六月息者也”等省略句，“莫之夭阏”等倒装句，“奚以之九万里而南为”等疑问句。从表达方式看，有“鲲鹏朝南冥飞翔”“斥翱翔蓬蒿之间”的叙述和描写，有“小知不及大知，小年不及大年”等议论，也有对“有待”的讽刺和对“无待”的赞赏等抒情。从表现手法看，选文运用了对比、设喻和衬托手法：对比，文中指鸟类（鲲鹏—斥等）、水（冥—杯水）等“大小之辨”;设喻，文中的大小鸟类以及大小空间等，实际上都是喻指不同追求的人和他们需要的不同条件;衬托，文中描写的形象对观点起到衬托作用，例如“大”“小”形象等大小万物都是“有所待”，能够“效、比、合、征”的四种人、宋荣子、列子等也是“有所待”，用“有所待”衬托“无所待”，提出“乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者，彼且恶乎待哉”的主张，指出只有“至人、神人、圣人”才可以进入此境界。这种衬托手法使抽象哲理形象化，具有鲜明的感情色彩和强大的艺术感染力。从体裁和风格看，本文是哲理散文，文学性和哲理性兼具。

其二，“理象”，即在初读课文理解大意基础上，梳理文中的各种形象。包括大的形象，如北冥、南冥、鲲鹏等;小的形象，如杯水、蜩、学鸠等;人象，如宋荣子、列子等;事象，如鲲鹏朝南冥飞翔、蜩与学鸠朝榆枋飞翔等。

其三，“显志”，即找出文章的观点，并说说自己的理解。文中的观点有大有小，小观点如“小知不及大知，小年不及大年”，大观点如“若夫乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者，彼且恶乎待哉”。小观点是从“有所待”的角度说的，大观点“乘天地之正，御六气之辩”是强调顺应自然，毕竟“人法地、地法天、天法道、道法自然”[19]，順应自然才能“以游无穷”“无所待”，也即达到“逍遥游”境界。“逍遥”就是“无”，人追求逍遥就是要回到“无”（“无所待”）的状态，“无”是道家的思想追求，无为无不为，“无为”是手段，“无不为”是目的。

其四，“悟情”，即体会作者蕴含在文中的感情态度。一是“嘲讽”，对“小”的形象持嘲讽的态度，嘲讽它们认知上不理解“大”的形象，行为上是“有所待”;二是“否定”，对“大”的形象持否定的态度，这是赞赏中有否定，虽然它们有“鲲鹏之大志”，但它们同样也是“有所待”;三是“歌颂”，歌颂真正达到“无所待”、进入“逍遥游”境界的人，即至人、神人、圣人等得道之人。

虽然在学理上“言象志情”总有这样那样的联系，不可能有纯粹单一的课型，但是，出于特殊的学情和教学目的，我们可以把阅读教学的各种情况独立出来加以重点探索，为的是更加细致地研究它们各自的特点和规律，在单独分析的基础上再进行综合。并且这五种基本课型与《普通高中语文课程标准（2017 年版）》的四大“学科核心素养”高度吻合，因此，是有效践行语文学科核心素养的教学方式。