李旭婷

摘   要： 中小学语文教材，作为一种以文学为主的选本，其选文在很大程度上影响甚至决定学生在前大学阶段对于作家作品的认知。然而，由于选文作者的观念、教材容量的限制、选文难易程度的把握等，由中小学教材决定的作家认知通常具有一定的片面性。大学文学教育，需要通过全面分析学生学情、根据学生学情重组文学史教材、合理设置考核方式等，重塑作家的立体性，改变学生在前大学阶段对作家形成的刻板印象。

关键词： 高校    文学课程    作家    立体性    重塑

在中国教育体系中，语文课一直是一门非常重要的专业课，贯穿学生从小学到高中的学习，在语文课涉及的众多作家中，李白、杜甫、陶渊明等中小学教材的“常客”更是家喻户晓，成为中小学生眼中最熟悉的人物。然而，学生对这些作家所谓的“熟悉”是非常片面的，谈李白不出豪放昂扬，言杜甫无外“沉郁顿挫、忧国忧民”，论陶渊明不过隐逸诗人，作家成为一个特定的符号，似乎仅仅是一个二维的平面，缺乏生动活泼的立体性，这种剥离其作为一个完整的“人”的做法，使学生容易对这些作家产生固化的厌倦感，影响接受兴趣和深度。这种作家的片面化，某种程度上是中小学教材的“选本”性质造成的。大学文学课程非常重要的目的之一，是改变学生在前大学阶段形成的对作家的刻板印象，重塑作家的立体性，以便学生更好地理解作为“人”的作家，在这种温度的感知下更深入地接受和理解文学作品。本文以中国古代文学课程教学为例，探讨高校文学课程对于作家立体性的重塑。

“选本”是文学批评中一种非常重要的方式，有影响力的选本往往关乎作家作品的传播、接受和经典化问题。中国古代著名的选本，如《文选》和《唐诗三百首》等，皆对后人产生了巨大的影响。每一本选本都蕴含编选者主观的理念，选择哪些作品，在很大程度上能够反映出编选者的导向，这种导向往往会直接作用于读者，影响后者对于作品的接受。

中小学语文教材的编选可以算作一种广义的文学选本，在现行教育模式下，语文教材基本是学生从小学到高中阶段接受文学作品的最主要来源。因此，语文教材对作家作品的选择通常影响甚至决定大学前学生对于作家作品的理解和印象建构。然而，由于种种原因，如选文作者的观念、教材容量的限制、选文难易程度的把握等，前大学阶段教材对于作家作品的选择难免会出现结构性缺陷。以古诗文为例，对现在运用最多的人教版和苏教版中小学语文教材选择的古诗文进行分析统计，可发现教材所选择作品最多的为李白、杜甫、苏轼、陶渊明等作家，看似符合文学史实际评价，然而进一步分析，会发现中小学教材中所选择的作品导向存在片面性。如对陶渊明诗文的选择，有《归园田居》《饮酒》《桃花源记》《归去来兮辞》《五柳先生传》等，全都是展现陶渊明平淡归隐的一面。如此编选造成学生对陶渊明印象的极度片面化，论及思想，只知他是“采菊东篱下”[1]（89）的隐逸诗人，而不知他受儒家济世思想影响的一面。论及诗风，只知其平淡自然，于其他类型则一概不知。关于这种片面化认知，鲁迅在《题未定草》中曾谈道：“除论客所佩服的‘悠然见南山之外，也还有‘精卫衔微木，将以填沧海，刑天舞干戚，猛志固常在之类的‘金刚怒目式，在证明着他并非整天整夜的飘飘然。这‘猛志固常在和‘悠然见南山的是一个人，倘有取舍，即非全人，再加抑扬，更离真实。”[2]（436）陶渊明在前大学阶段呈现出的即非全人，只是一个标签式的符号。语文教材选本的导向作用使大部分學生在大学之前的文学史认知存在结构性缺陷，而这种缺陷某种程度上则需由大学文学教育进行弥补。

高校文学课程教学遵循的原则之一是以文学为本位，以此为中心系统地掌握各种相关的基本知识、理论和技能。文学本位具体说来就是文学的“一体两翼”[3]（5）：文学传媒为一翼，文学理论、文学批评和文学鉴赏为另一翼;一体包括三个层面：最外围的是文学创作的社会政治、经济背景，第二层面为作家研究，最核心的层面是文学作品。从这个结构来看，全面把握作家作品成为高校文学课程教学的重中之重，只有在此基础上，才能进一步展开其他理论鉴赏与批评，才能对知识进行灵活运用和传播。如何全面深入地引导学生通过阅读作品重塑作家立体性，便成为大学文学教育需要考虑的重要问题。在大学文学课程教学中重塑作家立体性，主要有三个步骤。

一、全面分析学生学情

全方位了解学生学情，掌握其进入大学阶段的知识构成，是有针对性地制定教学方法的基础。当今大学教育中，存在一定与中小学教育脱节的现象，一些大学老师并不了解中小学教材，不清楚学生在中小学阶段学习过什么篇目，因此在大学阶段只是对大学教材和知识本身进行传播，难以有针对性地完善学生的知识结构。这种与中小学脱离造成的结果，或过多地重复讲解中小学已讲过的篇章和知识点，或完全脱离中小学的已有认知强行拔高，很容易学生学习动力不足，甚者造成有学生认为大学教学的深度和细致度不及中学。因此，全面了解前大学阶段学生的知识结构便显得尤为重要。

首先，大学教师需要对中小学语文教材选择的文学作品进行系统的统计分析。大学生来自全国各地，在中小学阶段使用的教材可能存在差别，因此，统计教材时需要考虑不同省份的情况，常用的一些教材都需考虑在内，如人教版、苏教版等，考察其中作品选择的导向性，以及这种导向性可能对学生知识结构形成的影响，形成对学生前大学阶段知识结构的总体认知。

其次，在教学过程中，以抽问和访谈的方式对学生前大学阶段的知识构成进行调查，了解学生现阶段对于作家作品的认识，归纳知识盲点，解决之前分析教材时可能忽略的问题，为教学方式改革提供参考依据。不同地区和层次的学生对于知识的掌握可能存在差异，这种调查有利于在教学过程中针对不同的学生合理培养。

再次，对现今大学文学史课程常用的几个版本的配套作品选进行分析。以古代文学为例，文学史配套的作品选主要包括袁行霈版、朱东润版、郁贤皓版等，每一个版本各有特点，所选择的作品不完全一样，教师需综合考虑各个版本的偏向，考察大学作品选弥补前大学阶段知识结构缺陷的程度，在此基础上进一步制定弥补方法。在实际使用配套作品时，不一定完全局限于一个版本，在涉及具体作家时可根据学生的知识结构进行具体调整和补充，不能把所有讲授篇目都限制在作品选中，否则便容易陷入另一种选本的导向里。

二、根据学生学情重组文学史教材

高校古代文学教材通常以时间为纲，串联作家作品，这种编纂方式的优点在于能够比较全面地展现文学史发展情况。然而，这种看似全面的编纂方式却在一定程度上忽略学生对于作家作品的熟悉程度，无法最直观地将学生尚未掌握的内容凸显。因此，教师授课时，便需要对教材和教学方式进行灵活处理，根据学生的实际情况，合理衔接大学与中学的知识。

第一，对于学生在前大学阶段已有一定认知的作家，采取学生对作者的熟悉程度由近及远的授课方式，即从学生对作家最熟悉的一面入手，提高学习兴趣，再逐步引导接触之前陌生的其他方面，循序渐进地重塑作家立体性。以陶渊明为例，可将陶渊明作品分为四部分进行讲授，首先是学生最熟悉的平淡自然风格的田园诗，如《归园田居》，这部分由于学生在大学前已熟悉，可略讲，或选择中学没有接触过的篇目进行补充。其次，以《拟古》其九为例讲述陶渊明的咏怀诗。通过这部分诗歌，说明陶渊明并不是一个完全不关心时事一心种田的诗人，其思想中有挣扎而矛盾的成分存在，初步改变学生对于隐逸诗人的思维定式。再次，以《读山海经》其十、《咏荆轲》等篇目为例，讲授陶渊明具有“金刚怒目”风格的一类诗。这部分诗歌离最初那个淡薄隐逸的陶渊明形象更远一些，离学生固定的认知更远。最后，讲授陶渊明《闲情赋》，尤其是其中的“十愿”部分，说明陶渊明并非是一个完全不食人间烟火的隐士，仍然有世俗气质，语言除平淡自然外还有绮丽的部分，这种气质让陶渊明的形象更丰富饱满。通过这样一种由近及远的方式还原陶渊明的立体性，可以让学生慢慢跳出之前的思维模式，以固有的知识为基础，逐渐完善缺口，并形成对作家的立体认知。

第二，对于生平和作品编年比较清晰的重要作家，可按照作品编年的时间顺序讲解，引导学生理解作家人生境遇的改变对其作品风格的形塑。以杜甫为例，可将杜诗分为六个时期，分别是壮游时期、旅食京华、潼关诗兴、蜀道悲歌、成都草堂和夔府孤城，每个时期串联部分杜诗名篇，通过对杜甫不同时段诗歌风格的讲解，深化学生对于“诗圣”“诗史”及“集大成”这些关键词的认知，使学生对诗人与文学的结合有更深的理解。同时，打破大学前对于杜甫“沉郁顿挫”“忧国忧民”的片面认识，说明杜甫社会的变化与杜甫思想转变之间的关系，说明杜甫不仅忧国，还爱家人，不仅忧民，还怜及于物，不仅沉郁，亦不乏清新，不仅顿挫，亦有一泻千里。杜甫相比李白而言，通常是这个年龄段的学生比较难喜爱的作家，然而，这种对作家的还原，有利于使这个符号化的形象成为一个有血有肉、可感可触的对象，使学生在了解其经历的情况下，更好地走进诗人和作品。

第三，对于某些某种体裁在中小学课本中极其突出的作家，应还原各种体裁的丰富性。以李白为例，中小学教材选择李白的作品时，大多偏爱歌行体，如《蜀道难》《梦游天姥吟留别》《宣州谢朓楼饯别校书叔云》等，这种选择强化了李白“诗仙”的特质，容易使人以为李白只擅长歌行而不擅长其他体裁，更容易忽略李白作为一个“诗仙”曾多方学习过前代作品。因此，讲解李白作品时，可选择以体裁作为分类方式，将体裁按照看起来与李白性格最不适合到最适合的线索讲解。首先是规范限制最多的律诗，其次是限制稍少的绝句，再次是古体诗，最后是歌行。从中不仅可以看出李白性格对于不同诗歌体裁的驾驭程度，还可以全面认识李白的文学创作。

总之，不同的文学史教材的编选有特定的规律，然而教师在授课过程中不能照本宣科，严格按照教材的顺序死板讲解，需要根据学生学情和具体作家的特点灵活处理，达到更好的教学效果。

三、合理設置考核方式

虽然教师可在课堂上对作家进行相对丰富的还原，然而，大学文学课堂时间毕竟有限，现今很多高校文学院古代文学的课时安排为每周四课时，相比多数课程而言看似已经很多了，但先秦至明清的文学史要在这样的课时安排下逐一细致讲完非常困难，除了少数一流作家可以细致讲述外，大部分作家只能一笔带过。因此，重塑作家立体性的问题便需要由课堂讲授本身延伸到整个课程考核方式。鉴于课堂时间的有限性，大量阅读工作需要学生在课外进行。教师在课堂上针对方法引导抛砖引玉后，如何进一步通过阅读矫正大学前对作家形成的刻板印象，需要学生课后完成，设置合理的课程考核方式，有助于督促学生更好地完成作家立体性重塑。

现今大学课程的考核方式，大多是平时作业加期末考核。期末考核重在考查学生在既有课时量中掌握的知识及思考能力，侧重于学生对教材的理解及平时的听课程度，重心在于课内教师讲授的部分。而平时作业则可将课堂上来不及讲授的一些内容放到课下由学生自主学习，并以札记的方式反馈，不仅能有效解决课时量不足的问题，还能增强学生的理解和自主学习能力。因此，平时作业如何设置便关涉课程理念的实施。

基于重塑作家立体性的理念，平时作业可选择一些学生大学前阶段比较“熟悉”的作家，如曹植、陶渊明、李白等，让学生阅读作品全集，并撰写读书笔记。读书笔记除摘抄、心得以外，还可突出学生在阅读全集前后对于作家及作品的理解差异，强化阅读后的认知。通过督促学生阅读全集的方式，矫正之前以教材为代表的选本阅读造成的片面刻板印象，使学生认识到作家作品的丰富性。

总之，由于中小学教材选本的导向作用，学生在前大学阶段对作家的理解存在片面化，而大学文学教育则应形成一套完善有效的教学方式，在现有教学环境下争取最大限度地重塑作家立体性，弥补学生由于各种原因在前大学阶段造成的知识结构的不足。在师范院校的文学院中更重要。一些学生毕业后将从事中小学教师工作，因此，大学阶段文学学习的结果和思维方式的塑造在极大程度上会影响日后的中小学教学效果。换言之，大学这种培养方式会间接影响到整个中小学生思维模式的建立，大学阶段对作家立体性的重塑很有可能可以通过师范生的引导，逐步弱化中小学生对于作家的刻板印象，从这个意义上看，对于整个社会的语文教学都是有益的。

参考文献：

[1]陶渊明.陶渊明集[M].逯钦立，校注.北京：中华书局，1979.

[2]鲁迅.鲁迅全集：第六卷[M].北京：人民文学出版社，2006.

[3]袁行霈.中国文学史：第三版第一卷[M].北京：高等教育出版社，2014.

基金项目：本文系重庆师范大学2019年高等教育教学改革研究项目“师范院校文学院学生培养与中小学需求的对接研究”（项目号：201934）阶段性成果。