组织支持感对高职教师职业倦怠的影响

2020-08-14王永保

连云港师范高等专科学校学报 2020年2期

王永保

（江苏联合职业技术学院宿迁经贸分院，江苏宿迁 223600）

Eisenberger等人提出的组织支持感（Perceived Organizational Support，简称POS）“是指员工对组织如何看待他们的贡献并关心他们的利益的一种总体知觉和信念。组织支持感是员工对其组织形成的一种感觉，是对组织支持的感知，员工通过组织支持感判断组织是否重视他们所做的贡献，是否关心他们的福祉”[1]。“当组织支持感较强时，员工会感觉组织的认同、支持和关心，这会对员工造成有效的激励，那么员工就会有较好的绩效水平。”[1]反之，当组织支持感较弱时，员工的工作生活质量就会下降，对组织承诺及其三个维度（情感、规范、继续承诺）均将产生消极影响，甚至会产生职业倦怠。Schaufeli等人将“职业倦怠”定义为“一般个体在工作中体验到的一种持续性的负性的状态，主要特征有痛苦和衰竭感、自我效能感和做事动机低落，并伴随着对于工作的一些非建设性的态度和行为”[2]。职业倦怠有三个症状：个人成就感弱、去人格化和情绪衰竭。个人成就感弱主要表现为个体往往无力应付工作，缺乏工作效率，工作成就感消失；去人格化是指个体缺乏热情和动力、对工作敷衍了事，变得麻木冷漠，工作机械应付，与其他同伴关系疏离冷淡；情绪衰竭是指个体有种紧张感、疲劳感、挫折感，在工作中倍感压力、疲乏不堪，以致精力丧失，且难以恢复。情绪衰竭在三个维度中表现最显著，是职业倦怠的核心内容。

近年来，五年制高职教师组织支持感低，心理压力和工作压力较大，业余时间较少，导致个人成就感弱、情绪低落等负面心理，工作的主动性、积极性受到了影响。笔者以江苏省徐州、连云港和宿迁三市的五年制高职校教师为数据样本，以五年制高职教师组织支持感为自变量，探究组织支持感对教师职业倦怠的影响，以增强教师的组织支持感，激发高职教师的发展动力，增强其自信心，缓解其职业倦怠，使他们获得职业幸福感。

一、研究方法

（一）研究对象

本研究选取江苏省徐州、连云港和宿迁三市七所五年制高职院校735名教师为数据样本。

（二）研究工具和方法

1.组织支持感量表测量

该量表由Eisenberger等人于1986年编制，本研究采用修订后的简版组织支持感量表，包括9个项目，用以测量高职教师对学校支持的总体感受。量表采用5点记分法，5个选项“非常不符合”“不符合”“说不准”“符合”“非常符合”分别记1分、2分、3分、4分、5分；克朗巴赫α 系数为0.852。探索性因素分析显示，9个项目共同测量一个因素，方差累积解释率为66.24%[3]。

2.教师职业倦怠问卷调查

根据Maslach编制的职业倦怠问卷MBI，参照五年制高职院校现状和国内外相关研究编制调查问卷。该问卷分“个人成就感降低”（含8个项目）、“去个性化”（含5个项目）和“情绪衰竭”（含9个项目）等三个维度。这些项目的分值相互独立，不能相加。调查问卷采用5点量表评定，5个选项“从未如此”“很少如此”“有时如此”“经常如此”“总是如此”分别记1分、2分、3分、4分、5分。其中，“个人成就感降低”维度采用反向记分，平均分越小表明教师的职业倦怠程度越低；“去个性化”和“情感衰竭”两个维度采用正向记分，平均分越大表明教师的职业倦怠程度越高。个人成就感降低、去个性化、情绪衰竭三个层面的内部一致性系数分别为：0.79、0.75、0.65，均达到了标准[4]。

（三）数据处理

采用统计软件SPSS 22.0对数据进行统计分析，方法包括描述性统计、相关分析、回归分析。

二、结果分析

（一）五年制高职教师组织支持感、职业倦怠分析

表1 组织支持感、职业倦怠及各维度描述性统计（n=735）

表1显示，五年制高职教师组织支持感平均得分为3.23分，组织支持感处于良好水平；职业倦怠总体平均得分为2.77分，没有达到中位数3的水平。在各维度中，个人成就感降低和去个性化平均得分分别为2.43分和2.49分，未达到中位数水平；情绪衰竭的平均得分高达3.89分，超过中位度水平3分，表现出职业倦怠倾向。

（二）五年制高职教师组织支持感与职业倦怠相关分析

表2 组织支持感与职业倦怠及各因子相关分析（r）

表2显示，五年制高职教师组织支持感与职业倦怠之间呈显著负相关（r=-0.397，p＜0.01）；组织支持感与职业倦怠因子“个人成就感降低”“去个性化”和“情绪衰竭”之间呈显著负相关（相关系数r分别是-0.357、-0.288、-0.390，p＜0.01）。

（三）组织支持感对五年制高职教师职业倦怠回归分析

以五年制高职教师的组织支持感作为因变量，以职业倦怠因子的三个维度为自变量，进行逐步多元回归分析，结果见表3。

表3 组织支持感对教师职业倦怠回归分析

表3显示：（1）以职业倦怠因子“个人成就感降低”作为因变量，组织支持感作为预测变量，进行回归分析，回归效应非常显著（F=34.525，p＜0.01）。方程调整后的R2为0.150，表明组织支持感能够解释“个人成就感降低”选项中15%的变异，拟合度良好。（2）以职业倦怠因子“去个性化”作为因变量，组织支持感作为预测变量，进行回归分析，回归效应非常显著（F=16.619，p＜0.01）。方程调整后的R2为0.078，表明组织支持感能够解释“去个性化”中7.8%的变异，拟合度良好。（3）以职业倦怠因子“情绪衰竭”作为因变量，组织支持感作为预测变量，进行回归分析，回归效应非常显著（F=21.729，p＜0.01）；方程调整后的R2为0.123，表明组织支持感能够解释“情绪衰竭”中12.3%的变异，拟合度良好。总之，五年制高职教师职业倦怠因子“个人成就感降低”“去个性化”和“情绪衰竭”对组织支持感有直接预测作用。

三、论讨

（一）五年制高职教师组织支持感情况

表1显示，五年制高职教师的组织支持感平均得分为3.23（SD=0.78），组织支持感处于良好水平，但还有较大的提升空间。高职教师认为，工作量与得到的薪资待遇不匹配，学校对年轻教师成长和职业生涯发展规划缺少有针对性的指导，许多突击式、零散的、讲座式的培训在内容和形式上与教师的需求有偏差，教育行政部门和学校对教师支持较少。组织支持感是教师对组织帮助和提供支持时的感知程度，教师感受到的组织支持感越强，投入到教育教学工作中的精力、热情也就越多；反之，教师则会产生消极的工作情绪，“当一天和尚，撞一天钟”，工作主动性、创造性也会随之衰退。

（二）五年制高职教师职业倦怠情况

表1反映五年制高职教师存在着一定程度的职业倦怠，与罗莉等人的研究结果[5]具有一致性。教师的情绪耗竭最为严重，原因在于教师一方面要承担大量的教学、管理和科研工作，另一方面还要应对各种检查、评比等琐事。教师渴望通过发展自身的专业素养来应对学校的一切，但大多数教师感到心有余而力不足，这使得他们越来越缺乏安全感，工作的成就感和控制感受到严重影响。这些情况造成了五年制高职教师工作疏离感与责任感、自卑感与自尊心的冲突，也导致他们产生了一定程度的职业倦怠。

（三）五年制高职教师组织支持感与职业倦怠相关情况

表2显示，五年制高职教师组织支持感与职业倦怠之间呈显著负相关（r=-0.397，p＜0.01），这与邵春妍的研究结果[6]一致。教师的组织支持感高，则职业倦怠就低；反之，组织支持感越低，职业倦怠则越高。帕肯和格瑞芬的研究也证明，“当个体缺乏组织支持且受到组织在分配工作的不公时，会有较高水平的工作倦怠；相反，受到不平等的工作部署却得到组织的支持的个体的工作倦怠感得到明显缓解”[2]。五年制高职教师尤其是年轻教师得到来自上级和学校的支持较少，回馈的薪资、年终绩效、课时津贴等与工作量不匹配，这导致他们组织支持感弱而职业倦怠感强。组织支持感与职业倦怠因子“个人成就感降低”“去个性化”和“情绪衰竭”之间呈显著负相关（相关系数r分别是-0.357、-0.288、-0.390，p＜0.01），即组织支持感越高，个人成就感降低、去人格化和情绪衰竭程度越低。五年制高职教师由于晋升职称、培训等原因致使追求的理想目标无法实现时，就容易产生低成就感，而低成就感反过来使教师容易产生烦躁、消极等负面心理，从而丧失工作主动性、积极性，最终导致情绪衰竭。

（四）组织支持感对五年制高职教师职业倦怠回归分析

采用分层回归分析五年制高职教师的组织支持感对职业倦怠的影响，表3中的分析结果表明，职业倦怠因子“个人成就感降低”作为因变量，组织支持感作为预测变量，从标准化回归系数r=-0.390来看，回归效应非常显著（F=34.525，p＜0.01），且组织支持感能够解释“个人成就感降低”中的15.0%的变异，这与李金波、宋中英、Nargi和Haque等人的研究结果一致。李金波等人调查发现，职业倦怠有显著的预测作用，组织支持感对企事业单位员工的职业倦怠有一定的影响[7]。Nargi和Haque的研究发现，高度的组织支持和帮助对于缓解教师职业倦怠很有效，在具有一定支持和帮助的环境中教师很少产生职业倦怠现象[8]。宋中英等人的调查研究也表明，来自学校领导的帮助和支持能最有效的降低教师的职业倦怠感[9]。这些都说明，良好的组织支持感能有效减轻五年制高职教师的工作倦怠。“去个性化”和“情绪衰竭”对组织支持感有直接预测作用。因此，教师职业倦怠对组织支持感有显著的负向预测作用。