夏文华 李亚南 张丹凤

摘    要： 课堂教学模式在不断探索中经历了复杂的演变，但在教学实践中始终难以达成“教”与“学”“师”与“生”等关系的平衡。本文引入“主体间性”概念与共同体理论，尝试通过教师、学生、文本等主体间的交互构建课堂教学共同体，为教学模式改变提供新的可能。在“中國近代史”课程实施中，逐渐探索出初期取信、深入探讨、巩固学习、变革创新、启迪治学等教学路径。

关键词： 主体间性    对话教学    课堂共同体

教学改革作为高校改革的重要组成部分，旨在提高教学质量，培养有活力、高素质的创新型人才，因此重点就落在了如何进行课堂教学改革、转换教学模式上，教学模式历经“教师中心”“学生中心”“教师主导，学生主体”“教师、学生双主体”等多重演变。各式各样的教学模式应运而生，各有千秋，然而，如何从理想化的理论落实到实践，一直是教改创新的难点。在后分析哲学和语言哲学中，主体间性问题在更广阔的背景下进行讨论。越来越多的学科引入主体间性为相关问题寻求新的进路，在课堂教学领域也不例外。鉴于此，本文引入“主体间性”概念与共同体理论，尝试构建一种教师、学生、文本全方位交互的教学模式。笔者以“中国近代史”课程为改革实践，探讨主体间性教学模式的实践方案，构建课堂教学共同体，寻求更高效的教学模式。

一、问题的提出

自十七世纪班级授课制问世以来，课堂一直是学校组织教育教学活动的主要形式，课堂教学随着时代的更新而变革，但发展至今仍旧难以摆脱以二元对立主客体理论为哲学渊源的传统教育思想束缚。主客体理论割裂了人与人之间的交往和社会关系，强调的是主体对客体事物的认知、征服与占有[1]（145-146）。在其影响下，课堂教学被视为一种特殊的认知活动，教师和学生是教学活动中通过知识联系起来的两个重要方面，但以往教学无法找到有效平衡教师、学生和知识之间的连接点，单纯把教师看作权威，把学生看作被动的接受者，知识只是完成认知活动任务的媒介。这样，复杂多变的课堂教学过程仅仅被简单归结为纯粹的知识授受过程。因此，主体性课堂无论从什么方面改革，都无法绕开“教师、学生何为主体”这一争论，导致课堂教学始终存在一些缺陷。

比如，“教师中心论”过于强调教师在教学中的核心地位，容易出现教师高谈阔论、学生集体失语的现象。在这种模式下，教师成为标准答案的代言人，阻碍学生发问和质疑意识的发展，影响学生学习的主动性、自主性和创造性;与此相对，“学生中心论”由以教师为中心转向以学生为中心，过于重视学生在教学中的地位。教师地位被削弱，容易导致教学过程偏离或者秩序混乱[2]（27-28）;“师生双主体论”则把教师和学生一并视为教学活动的主体，意味着教学活动富有双重性，意味着在教学活动中师生相倚、互为主客体。但在教学中“教”与“学”不可分割，就把教学过程的整体性阻隔开来。师生双主体论的主体实则仍是教师，不可避免地继续走向教师主体、学生客体的老路。

二、主体间性模式下构建教学共同体的机遇

鉴于以上问题，课堂教学改革刻不容缓。尽管教师在授课过程中会对教学方式、手段、策略进行调整，力图通过内容或形式的变化增强课堂教学效果，但仍有必要进行整体设计，构建更加合理的教学模式，扭转师生已经习惯的学习方式。主体间性的特征恰好能为教学模式的探索提供一种新的思路。

主体间性（intersubjectivity）最初由德国哲学家胡塞尔提出，是主体间关系的规定性，是关系主体之间的一门哲学。表达人与世界、主体与主体之间交流、对话、共生关系的性质[3]（449-450）。当然，主体性和主体间性并不是完全排斥的，主体间性是主体间的作用与沟通，是对主体性的丰富与超越，是更高层次的精神交往，体现的是一种自主的、平等的交互关系。“主体间性”的出现，为高校消除主体性教育模式的弊端提供了一种新视野、新思路。主体间性，无论是认识论、存在论、还是实践论方面，都倡导在教学过程中将教师和学生置于平等的位置，以理解、沟通、尊重进行双向交流与共享。区别于主体性课堂，主体间性教学模式能够在极大程度上消除学生对教师的敬畏感与紧张感，使绝大多数学生发表观点与见解，在使课堂效果更好的同时促进学生思维的发展，从而促进学生长远发展;主体间性教学模式的提倡与推广，能够在很大程度上改善现有教学模式的弊端，对历史学教学产生重要的帮助——不仅有利于学生学习，而且使教师更加了解学生，得到教学的启迪。

然而，主体间性教育模式如何能够从理想化的理论落实到实践改革？随着时代的发展，对话式教学逐步在教育领域中融入并在教改浪潮中发挥着越来越重要的作用，为主体间性教育找寻到了新的发展契机。从课堂教学角度来看，传统高校课堂总是强调教师的权威性地位，使高校课堂以高水平的教授人才为牵引，把学术前沿的研究、观点直接抛给学生。从知识传播角度来看，在课堂有限的时间里，以往教学模式依旧为单向的知识传输，学生只能以被动的方式接受知识，缺乏对于学习的思考和自我反思。

在教学活动中主体间性教学模式体现的是主体之间的交流与理解，这种教学理念和精神正是对话教学的“对话”所彰显的。对话教学是指师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听进行双向沟通、共同学习的方式[4]（3-4）。作为一种教育原则，对话教学将重点放在师生的平等交流与知识共享方面;随着信息化的迅猛发展，基于对话的教学更是代表了未来教育和学习发展的一种演进方向。对话教学使课堂走向教师与学生的和谐一致，走向主体间性成为可能，教育不再是主体对客体全方位的征服，而是多元融合、沟通的关系;课堂则成为引起教师与学生双向互动的微观系统，能够使大部分学生得到深度发展。需要指出的是，本文基于“主体间性”构建的课堂教学共同体，不仅包括教师、学生这样的主体，还包括历史教学中的另一重要主体——文本（教科书及相关文献），之所以加入“文本”作为主体，缘于教师、学生对历史的认知主要通过阅读文献获得，阅读者的理解有助于对文本认识的深化。教师、学生、文本三者在课堂教学中的充分交互，是成功创设“课堂教学共同体”的基础，三者相互融合是探讨主体间性在教育教学活动中作用的精髓。

三、主体间性模式下教学共同体的构建路径

针对目前教学过程中的弊端，力图克服以往历史课堂以教师为中心的难题，使课堂成为教师和学生民主参与、平等合作的场所。笔者尝试以“中国近代史”课程为实践，以任课班级的学生为项目参与者共同探讨主体间性课堂的实现途径，经过两年尝试，现已取得一些初步成果。

（一）初期取信：與学生保持密切联系，拉近师生间的距离。

如今，一批新的学生——“00后”已经入学，他们的思维方式与任课教师存在明显的代差。在课堂教学中，如何与这些年轻人打交道、沟通甚至取得其信任，成为提高学生课堂参与度的重要因素，也是历史课堂改革的重要课题。拉近与学生的距离既需要教师以诚相待，又需要教师灵巧运用相应的策略，在日常生活和学习中与这些年轻人保持密切的联系，用他们熟悉的语言与方式进行交流。“真正决定一种交谈是否是对话的，是一种民主的意识，是一种致力于相互理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相处和共同创造的精神的意识，这是一种对话意识”[5]（177）。随着通信技术的迅猛发展，微信作为人际交往的重要媒介融入大众生活。笔者在“中国近代史”课程中，借助先进的通讯方式，充分发挥教学能动性，迅速和学生“打成一片”。比如，布置作业时，与同学们在微信群互动，巧用“众亲尚未歇息？咱们来探讨×××”“同学们，思考几个小问题，以解立冬之寒意吧”“那就由‘雷霆宇宙组合来给大家讲解甲午海战”之类亲民的话语，拉近师生间的距离，由此为教学与学习效果的增强、“课堂教学共同体”的构建奠定稳固、良好的基础。

（二）深入探讨：鼓励学生积极参与课堂，融入课堂教学共同体。

“课堂共同体”这一概念，是在与学生的交流与沟通中逐步形成的。起初学生并不理解“课堂教学共同体”，教师为提醒大家，除适当提点外，有时还会在黑板边缘书写“课堂教学共同体”字样，鼓励学生积极参与、融入课堂中。《第二次鸦片战争》处于为期17周“中国近代史”课程的中间阶段，经过前几周的实践，同学们已基本养成主动参与的习惯，知道自己何时以何种方式参与课堂。课前，笔者提前设计、发布任务，把第二次鸦片战争和辛酉政变的内容分为第二次鸦片战争的缘起、战争的第一阶段（到《天津条约》签订）、战争的第二阶段（到《北京条约》签订）、辛酉政变全过程、沙俄侵吞中国领土五个部分，此时学生已针对教师对各部分提出的具体问题积极主动分组搜集相关知识，无须教师强制规定;课中，学生积极上讲台完成自己小组对应部分的板书设计，之后教师做出相应的补充、点评，并对知识进行扩展延伸，最终师生共同设计完成了“凤凰”样式的思维导图板书。期间，师生平等对话、课后反思之余，深感教学效果明显增强。

（三）巩固学习：根据课程内容布置不同的作业，巩固学习成果。

为达到预习和复习的目的，根据教材内容和特点，教师布置多样的作业。我们使用的历史教材并不皆有相应的地图解说文字部分，“左图右史”一直是史学的传统。为弥补这一缺陷，在可以用图表达的章节，让学生根据教材内容绘制相关的地图，但地图的绘制需要考虑教学进度的必要性、完整性。因此，笔者在设计这一环节时，对“中国近代史”课程作全局统筹，选择如第一次鸦片战争形势图、慈禧西逃路线等具有代表、针对性的内容布置地图作业。比如，在讲解《第一次鸦片战争》前，笔者让学生提前预习课本、绘制地图以感知鸦片战争进程;课上再针对学生的作业给予反馈，结合所学，学生们对鸦片战争形势有了更进一步的理解;以此为基础，课后学生进行修改、补充，再次提交，通过这一方式学生既对史事进行了初加工、再加工到完全消化的全过程，又直观地掌握了历史知识，综合把握了历史事实。

（四）变革创新：注重教学过程中的形式，激发学生的兴趣与潜能。

课堂教学中内容最重要，不过，适当的形式能激发学生的学习兴趣，有助于掌握内容。在课堂教学中，笔者尝试对板书进行独特化设计，根据不同章节的内容，设计不同的板书，并要求学生分小组对板书做出各自的贡献，事实上是鼓励学生参与课堂的一种方式。比如：在学习《太平天国》时，画一条龙的躯干，龙头代表起义背景，龙颈则是起义初期创立国家、完善建制，龙身包含西征、北伐两个事件，龙腹为天京变乱，紧接着是石达开负气出走，龙尾则是太平天国衰落直至覆灭，整个板书展示了太平天国从创立到覆灭的全过程。根据发展的不同阶段划分小组任务，每一小组填充龙（板书）的细节，期间学生兴趣浓厚、积极参与，其中一个小组在谈到“石达开出走”时赋诗一首概括主要内容：“天王不容，负气出走;停驻安庆，鏊兵浙闽;由赣入湘，重整残兵;出桂走湘，大战湘军;欲下成都，折戟大渡;为保将士，单刀直入;壮士饮恨，天国日暮。”整体来看，别出心裁的板书能够吸引学生的注意力，并激发学生的创造力。

（五）启迪治学：交流学习方法，培养学生的问题意识与学习能力。

2018年笔者参加学校组织的课改教师培训时，接触到不少教学方法，相较于以往的教法，新颖的视角能够启发学生对问题深度的思考。比如陈惠邦教授在培训中提到的“曼陀罗思考法”，其实就是通过英语中What、Why、Who、Where、When、How这6个不同的视角得到事件完整的景观，因此曼陀罗思考法适合就一个主题进行立体审视。笔者将其运用到教学过程中，让学生用该方法进行思考，完成相应的课后作业，培养学生的问题意识和学习能力。在讲“洋务运动”专题时，笔者便采用了这一方法，以洋务运动为中心，让学生从主导者、定义、时间、地点、原因、内容、影响及个人创新角度思考洋务运动。以曼陀罗思考法为载体，整个教学过程下来，学生能宏观认识某一历史事件，并从中发现新的问题进行学术研究。

四、结语

主体间性主导下的课堂以沟通、理解等双向互动的优势为高校课堂教学改革提供了一种方向与可能，对话式教学更为主体间性教学模式提供了落实的土壤，为理论指导和实践教学的结合提供了良好的契合点。过去高校课程受以往教育思想的束缚，难以形成一个包含教师和学生的开放性共同体系统。因此，笔者进行以主体间性模式为基础的“中国近代史”课程改革，一方面是营造平等的课堂氛围，使教师与学生处在同等地位，有效发挥学生创造性思维，加深学生对教学内容的理解。另一方面是转变以往课堂教学方式，开展朋友式教学，促进学生思维的发散和观点的表达。当然，应当认识到课堂教学是复杂的系统，不必奉某一种教学模式为圭臬，应该是多种教学模式的综合应用。总而言之，课堂教学改革是一种尝试，是前进的方向。虽然不能保证前进的道路上每一步都正确，但持之以恒地砥砺前行，必定会找到行之有效的模式。

参考文献：

[1]苏令银.主体间性视域的思想政治教育主客体关系研究[D].上海：华东师范大学，2013.

[2]冯建军.主体间性与教育交往[J].高等教育研究，2001（6）.

[3]朱立元.艺术美学辞典[K].上海：上海辞书出版社，2012.

[4]张光陆.对话教学之研究——解释学的视域[D].上海：华东师范大学，2010.

[5]滕守尧.文化的边缘[M].北京：作家出版社，1997.

基金项目：山西师范大学教学改革创新项目“从主体性到主体间性：课堂教学共同体的构建”（编号：2018JGXM-31）。