谭培霞

统编教材的编排有很强的单元整体性，深入一线才发现，让这个理念落地却不易，相当一部分教师缺乏整组备课思路——怎么阅读教材，树立整体意识，让各部分关联起来？怎么才能前引后联、前铺后练落实语文要素，让学习有梯度、能力有进阶？怎么整体设计，整体规划……带着这些问题，本文以四年级下册第五单元为例，对如何进行单元备课作了初步思考。

◇一分一合、一纵一横——厘清功能与定位◇

■一分一合厘清功能

统编教材一大优势就是每个单元双线组元，语文要素明确，教学重点明晰，再不会出现模模糊糊一大片的窘境。四年级下册第五单元是特殊的习作单元，本单元“五位一体”的编排，指向了一个终极目标——有序地描写景物，写清楚景物特点。

何为“五位一体”？统编教材习作单元中的五大板块集中指向目标，有共同的表达任务，但几个板块又各有侧重，难点分散，重点攻克，逐步“叠加”，最终助力学生完成习作，这就是“五位一体”。

虽为一体，却要分步落实，备课时还需要“分解、整合”。“分”即确定每个板块的教学价值。这就需要各位教师备课时，弄清楚精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作，分别承载着怎样的任务，这叫“板块功能定位”。比如，精读课文指向学表达;习作例文指向“用”而非“教”;初试身手练习两个基本功（一练方位清楚过渡自然，二练定点观察展开描写）。

“合”即思考各板块如何统整起来服务于总目标，板块之间有怎样的逻辑联系。关联起来不难发现：几个板块协同一致地引导学生经历“认知—实践—强化—运用”的学习过程。这个过程是螺旋上升的，引导学生经历习作的全过程，并不断突破学生习作中的问题，实现最终目标。那么，单元教学该如何整体规划：素材积累与阅读同步，还是按板块进行？例文可以选用几次，解决什么问题，还需要补充哪些阅读材料……

在一分一合中建构起了联系，会初步有整体意识。

■一横一纵提高站位

眼睛只盯着本单元，视野局限，还要联前顾后系统准确地定位单元。“联前”会找准学生的基本程度和起点，“顾后”会与后续能力发展照应，心系学生的提升和延展，教学着力点不会跑偏。

把本单元放在整套书中，就能看出承接与发展。本单元的提升点确定为：在之前定点观察描写的基础上，学习移步换景的描写。具化为：一要关注段与段之间的逻辑与过渡，二要提高描写时的画面感、层次性，丰富感受。这“一纵”就不难看出发展序列。

再横向联看。本单元特别强调“顺序”，与其他几个单元关联起来，发现所有单元的习作都离不开“有序”。讲究“顺序”是各种文体写作都绕不开的要求。在四年级强化遵循孩子的思维发展规律，是因为这一阶段的学生由形象思维逐步向抽象思维过渡。教材的设置依学生的认知发展规律，在思维发展的敏感期、关键期强化，能够达到思维语言同步发展。

横纵联系后，我们认识到，每册习作单元的要素都是这一年级（甚至年段）重要的习作技能，其编排是随着孩子心理思维发展敏感期设置的。需要教师抓住这一关键的实践期来强化，为孩子们的写作蓄力。

一分一合，一纵一横，是我们单元备课整体把握的第一步。

◇一瓢之饮——解读与视角◇

细读每篇文章，解读文本的内容、情感、表达特点，这是教师的常态备课。然，习作单元的文本不同于普通单元，不要面面俱到，要緊紧围绕目标，围绕学生的需求来发掘，所谓“弱水三千只取一瓢饮”。

要取这“一瓢之饮”，就要谈到“视角”。

解读视角可从两个方面思考：一则依据学情预判。预判学情是教师的基本功。所有的“教”要基于学生的“学”，在学生的“已知”“未知”“需知”中取舍教材、借力文本。本单元备课时，多数教师都认为顺序很容易，学过精读课文，学生就应该没问题了。可是经过前测，发现实际情况并非如此，即便教师再三强调，引导学生画出课文的游览路线图。然而，相当一部分学生只是有了顺序意识，却不能迁移运用。面对测试结果，教师确定了教学的侧重点，认识到教学需要反复练习，方能强化。本单元教材中《记金华的双龙洞》《七月的天山》《颐和园》都是移步换景的典型范例，可以学一练二。学生在练习中会突破“有序”的重点。

二则围绕要素和目标。如落实“写出景物的特点”，文本里“藏着”些什么，怎样借力？解读后，发现并提炼出“写出色彩”“写出感受”“展开联想”“多视角来写”等写作密码。教学中，适时地引导学生领悟、吸收、运用、内化。这些就可以作为学生写作的知识，帮助他们完善习作。

习作单元的解读不要眉毛胡子一把抓，而是要紧紧围绕目标、依据学情进行解读，记住一句话，“弱水三千只取一瓢饮”！

◇一问一解——像专家一样思考◇

基础性解读之后，立足学生视角，提出系列问题，用问题导引备课，让思考更深入！如以下问题。

习作讲究情动而辞发，学生的习作动机该怎么激发？

习作修改清单如何设计？

习作单元中的精读课文如何施教就是指向表达而不是指向理解？

习作例文如何体现“用”而不是“教”？

习作例文如何充分使用？可以重组吗？可否以片段重组？

学习游记类作文，是要给学生不同文本，建构框架，架构森林，还是着力精钻一类？

整个单元是按照先学后写，最后完成习作，还是双线并行，边学边体验的思路？

…………

提高问题意识，问题也是课题，能促进深度思考，增加不断实践的勇气。

提出问题、思考问题的过程，就是对习作编排、教学理念等问题的深度思考。

比如，学习游记类作文是要借不同文本以建构“森林”，还是着力精钻一类？（人教版四年级其实也是写景类文章的集成，其中有一时一时地写;一处一处地写;一实一虚地写;一类一类地写。分别有例文《观潮》《颐和园》《七月的天山》《长城》《桂林山水》。）我们曾经想以这几篇结构不同的文本组群文，引导学生架构起写游记的不同结构（“森林”），然后学生可以选择自己印象深的一处，选择适合的方法表达。斟酌再三，站在学生的立场考量，觉得对四年级学生而言有一定难度，且与编者的意图相异，还是按照编者的意图进行了设计。但是，这个思考的过程丰富了认知，拓展了思路，是宝贵而重要的过程。

◇一统一规划——心中有全局  规划要先行◇

加强单元整合，讲求整体效益。本单元建议采取“双线并行  读写共生——过程体验式学习”的思路，加强对素材积累和修改的训练。

1.单元感知、引发动机——明确单元目标，通读整组课文，创设情境，引导学生了解游记是要分享自己的所见所感，讲述与景物相遇的故事，从而激发习作动机。布置课后请学生翻看照片、视频来回忆曾经去过的印象深刻的地方，并用主题收集轮的方式把这些地方列出来，为习作作素材准备。

2.巧著奇观、定点观察——学习《海上日出》，用鱼骨图的方式了解作者按景物变化的顺序描写海上日出，体会作者是抓住太阳的颜色、光线以及动态几个方面来把景物写清楚的。为了巩固定点观察、写出变化的方法，可回顾四年级上册《观潮》一课，感知两篇文章在写法上的相同之处。

3.移步换景、自然过渡——学习《记金华的双龙洞》，理清作者游双龙洞的顺序，关注作者如何连缀每一处景点。再借助例文《颐和园》《七月的天山》，理清这两篇游记的路线，为学生构建移步换景的写作顺序。结合文本的学习，完成初试身手（一）;课后绘制自己习作的游览路线图。

4.抓住重点、写出特点——继续学习《记金华的双龙洞》，让学生品悟作者是如何抓住孔隙这一景点，把特点写清楚的。学生习得写作技巧后，及时迁移，练写一段。课后撰写完整习作。

5.完善习作、修改定稿——教师发现学生习作中存在的普遍性问题，借助例文帮助学生诊断、修改、完善，形成终稿。

这样的安排是把习作任务贯穿在整个单元的学习中，一边读文悟写法，一边动笔练表达。

◇一思一突破——教学理念要落地

教学研究少不了◇

调查中，老师们迫切需要解决的问题有二，分别是：习作单元中的精读课文如何施教就是指向表达？习作例文如何体现“用”而不是“教”？

针对这两个问题，进行了初步探讨和设计：

问题一： “精读课文指向表达”的思考记录。

1.对比中明确教学重点。

《记金华的双龙洞》是经典课文，在选入统编教材后，教学目标发生了变化。

2.深究“指向表达”。

对比显示，编入习作单元后，侧重指向“表达”，教学时的侧重点一为理序，二是如何写清楚重点部分。同样“理序”，指向“表达”，就不仅仅是理出来而已，要在理出之后引导发现：作者的顺序是怎么写出来的？讨论中明晰：每段围绕一个地方写;要让读者知道到哪里了，怎么到的，有怎样的美景，如同导游一般。否则，理出来也不过是为理解服务。如果立足单元，还会发现运用“方位词+动词”，就能很好地写明白游踪。两相对比，相信大家明白了，指向写作与指向阅读的不同：指向写作是要最终落到怎么写，发现写作的密码。

又如，教学精读课文是要借力文本，引导学生学习表达：借《记金华的双龙洞》“孔隙” 一段学习作者运用了“见闻+感受”的方式，把自己放在景中，让读者身临其境。写感受可以把视觉、听觉、触觉、心理等各种感官调动起来。

3.支架设计，实现高质迁移。

“顺序建模”设计构想：

（1）定点观察，写出变化（以《海上日出》为例）。

①默读第2、3自然段，圈画出表示时间的、描写太阳颜色的、光亮以及动态的词语;

②利用圈画出的词语完成鱼骨图（图1）;

③借助鱼骨图来说一说海上日出的景象;

④学生观看海上日出的视频，品味作者是怎样写清楚的;

⑤回顾四年级上册学过的《观潮》一课，用鱼骨图呈现文章的3、4自然段，说说两篇课文在写法上的相同之处（图2）。

（2）移步换景，过渡自然（以《记金华的双龙洞》为例）。

①朗读课文完成课后路线图;

②用自己的话把作者的游览顺序说一说;

③把课文中描写游览顺序的句子找出来并读一读，与自己的表达比较，说说体会;

④阅读《颐和园》《七月的天山》，完成课后题，理清两篇课文的游览路线;

⑤完成初试身手一。

以上两个教学片断，紧扣教材，重组教材，为学生构建了两种写景的顺序：按照景物变化的顺序写和按游览的顺序写。

问题二：“习作例文如何体现‘用”的思考记录。

1.借助例文，强化顺序感层次性。

《颐和园》中“登上万寿山，站在佛香阁的前面向下望，颐和园的景色大半收在眼底。葱郁的树丛，掩映着黄的绿的琉璃瓦屋顶和朱红的宫墙。正前面，昆明湖静得像一面镜子，绿得像一块碧玉。游船、画舫在湖面慢慢地滑过，几乎不留一点儿痕迹。向东远眺，隐隐约约可以望见几座古老的城楼和城里的白塔”。引导学生抓住“向下望”“正前面”“向东远眺”3个词组，感受加入“方向的指示”，观察有序，描写亦有序。

《七月的天山》中“进入天山，戈壁滩上的炎暑就远远地被撇在后边，迎面送来的雪山寒气，立刻会使你感到像秋天似的凉爽。天山融化的雪水，从高悬的山涧、从峭壁断崖上飞泻下来，像千百条闪耀的银链。这飞泻下来的雪水，在山脚汇成冲激的溪流，浪花往上抛，形成千万朵盛开的白莲。可是每到水势缓慢的洄水涡，却有鱼儿在跳跃”。这一部分的顺序是“雪山—银链—溪流—水中”，由高到低的顺序一目了然。

引导学生赏析例文中的片段，发现无论是篇章还是段落，写清楚的第一要素就是有一定的顺序。

2.借助例文，丰富表达。

借《七月的天山》“春天”一段：“满山都是高过马头的野花，红、黄、蓝、白、紫，五彩缤纷，像织不完的织锦那么绵延，像天边的彩霞那么耀眼，像高空的长虹那么绚烂。马走在花海中，显得格外矫健，人浮在花海上，也显得格外精神。在马上你用不着离鞍，只要一伸手就可以捧到你心爱的鲜花。”运用博喻的修辞写出了野花的绵延、绚烂、繁盛。一个“浮”字，形象地写出了“海”一般的花海景象，画面感极强。

《頤和园》中“葱郁的树丛，掩映着黄的绿的琉璃瓦屋顶和朱红的宫墙。正前面，昆明湖静得像一面镜子，绿得像一块碧玉。游船、画舫在湖面慢慢地滑过，几乎不留一点儿痕迹”。“葱郁”“黄的绿的”“朱红的”“碧玉”，画面的色彩感极强。

这样的设计并未打破完整文章的赏析，而是根据学生习作中的问题，将一组文章中突显“写得有画面感”，让人身临其境的若干片段重新组合，发现语言表达的密码。借力给力，达到“阅读为习作而学，习作随阅读而生”的境界。

在整组备课中，始终强调要心中有整体，心中有“宏观”，不要只见树木，不见有森林。其中几个规定动作不要少——定位、视角、问题、规划，之后再谈“设计”。