摘 要：“玩童”概念蕴含着儿童哲学的理论建构与实践展开的可能性。其根据就在于，“玩童”作为儿童的现实性以及最为标志性的存在样态，生动地阐释了儿童的本质内涵，这是将其纳入哲学反思的对象以重构儿童哲学的条件。首先，儿童作为一个哲学概念经历了从现象到形上性的演进;其次，儿童最为本质的存在乃是“玩童”的自我实现，这是“玩童”概念从经验性到哲学性的生成路径;最后，“玩”是儿童的自由表象，这决定了我们可以通过“玩童”来统合儿童哲学的理念性和实践性。惟有如此，我们才能通过“玩童”的现象性与经验性来通达其形上性，并经由其自然性与历史性而通达其哲学性，最后从概念、理念与实践的三个层面澄清“玩童”概念作为重构儿童哲学理论的奠基性意义。

关键词：儿童哲学;玩童;道德人类学

中图分类号：B82-05

文献标识码：A

文章编号：1000-5099（2020）04-0023-07

The Philosophical Meaning of “Playing￣Children” as the Foundation

Concept of the Philosophy of Children

ZHANG Ya

（School of Philosophy and Social Development， Guizhou University，Guiyang， Guizhou， China， 550025）

Abstract：

The concept of “playing￣children” opens up the possibility of the theoretical construction and practice of the philosophy of children. The basis is that “playing￣children”， as childrens reality and the most iconic existence， vividly explains the essential connotation of children. This is to incorporate “playing￣children” into the object of philosophical reflection to reconstruct condition of the philosophy of children. First， children as a philosophical concept have undergone evolution from phenomena to metaphysics; Secondly， the most essential existence of children is the self￣realization of “playing￣children”， which is the generation of the concept of “playing￣children” from empirical to philosophical; Finally， “play” is the free appearance of children， which determines that we can integrate the philosophy and practicality of the philosophy of children through “playing￣children”. Only in this way can we understand the metaphysics through the phenomenal and empirical nature of the “playing￣children”， and the philosophy through its naturalness and history， and finally clarify the “playing￣children” from the three levels of concept， idea and practice as the foundation meaning of reconstructing the philosophy of children.

Key words：

philosophy of children; playing￣children; moral anthropology

“玩”作為儿童最为标志性的存在样态，既是儿童自然性的展示，也是其经验习得与知识积累之方式，更是其社会化的主要依凭。因此，我们曾认为，只有基于对儿童之“玩”的系统考察才能使儿童哲学的理论得以重新建构[1]。但是，要实现这一目标，必须解决两个前提性问题：其一，儿童哲学的理论何以需要重构;其二，“玩童”这一概念的本质内涵是什么，它何以能够为儿童哲学之理论奠基。不难发现，通过对“玩童”这一概念的哲学分析以洞悉其意蕴，这也就间接实现了对儿童哲学之理论何以需要重构的反思。因此，基于“玩童”作为儿童的现实性，我们大致可以籍其现象性与经验性而通达其形上性，经由其自然性与历史性而通达其哲学性，进而从概念、理念与实践的三个层面的统合，澄清了“玩童”对于重构儿童哲学理论的奠基性意义。

一、“玩童”概念从现象到形上性的演进

儿童作为人而真正被发现，本身经历了一个漫长的过程，此过程符合人对自身认识的基本规律。就像每一个被纳入哲学反思视野的对象那样，儿童作为一个哲学概念，也经历了三个阶段，即对儿童这一现象的关注，进而对其作经验性的描述和研究，然后是揭示儿童的形而上价值和意义。所以，我们必须认同的一个事实是，儿童真正被发现，或者说其通过与成人之对比而形成的独立性地位是以其获得作为人的尊严为前提的，也无怪乎尼尔·波兹曼（Neil Postman）认为：“童年的概念是文艺复兴的伟大发明之一，也许是最具人性的一个发明。”[2]这刻画了儿童自身人格独立性的进程。然而不能忽视的是，在文艺复兴这个里程碑之前，对儿童的认知从现象到经验的过程也是逐渐延展的，比如出自《史记·留侯世家》的成语“孺子可教”，《论语·卫灵公》的成语“有教无类”等几乎都集中地体现了对儿童进行教育的观念来自人们的经验总结。事实上，这些思想反映的是成人对于儿童“可教性”的经验判断。我们必须正视的是，在儿童未获得独立性之前，儿童的“可教性”几乎成为成人对其进行探索的核心，这是由儿童的独特性所决定的，毕竟儿童无论是从知识方面的学习还是从生活经验方面的提升来讲，都须依靠成人对其进行有意识地培养，而成人也天然地把自己定位为儿童的“导师”。成人的这一定位，一方面正如康德（Immanuel Kant）

所说：“人是唯一必须接受教育的被造物。我们所理解的教育，是指照管（抚养、供养）、规训（训诫）和连同教化一起的教导。据此，人依次是婴儿、子弟和学徒。”[3]这是人自身发展与社会化造成的自然结果，是基于人的历史经验和现实需要而存在的。另一方面，我们也必须看到，这种状况来自人性自身，即无论是母权社会还是父权社会，儿童都是作为其子弟而自然对其具有依附性的，这在以性别为主要区别的社会历史场域中，儿童本身并不能成为男性与女性相角力的第三方力量。所以，儿童与其父母之关系自然就不平等。这种天然的依附性所带来的不平等，对儿童的地位具有决定性意义。因此，我们才发现在波兹曼所说的文艺复兴之前，儿童实际上就处于这样一个境地，即对他的关注还停留在现象层面，也就是儿童所展现出来的自然形态。

但是，就像个人构成了自身发展的生命之河一样，儿童作为一个社会历史现象，也有其自身发展之脉络，这个脉络就是成人基于儿童这一现象在社会历史的演进中有了经验的总结，然后因为文化发展史的内在动力推动了人们关于儿童的思考，而不得不走上了形而上学之维度。客观地说，这个过程就是以对儿童最为标志性的“玩”这一存在样态为基本线索来具体展开的。

首先，“玩”就是儿童的本质性特征，构成了儿童作为一个社会历史现象最为显著的现实性。正如罗素所言：“热爱游戏是幼小动物——不论是人类还是其他动物——最为显著的、易于识别的特征。”[4]81这一个最为显著的特征为人自身所关注，实际上就是从现象认知儿童为何要“玩”。

“Play”（玩），在英语语境下既可以作动词也可以作名词，在词义上与汉语中的“玩”差别不大，一方面强调“玩”是一种非严肃性和实际性的活动，一方面也明确“玩”（特别是孩子）具有娱乐性、参与性和表现性。因此，“玩”（play）指向主体对某项活动、某个物表现出的特别兴趣，并在参与活动或者玩赏物的过程中，显现出主体对“玩”所蕴含的乐趣、规则、意义等的喜欢，对于游戏、玩具的喜爱是人最为真实的自然状态。

人最为显性的状态是“爱玩”“好玩”。为什么从孩子到成人，都对“玩”有强烈的兴趣，都喜欢玩、愿意玩、渴望能够玩呢？甚至，我们还要被“玩”来定义。比如，对比较好玩且有些出格的孩子，我们把他称为“顽童”;对年纪大了还好玩的，我们对其冠之以“老顽童”之名，因为“玩”和“顽”是通假字，“顽童”也就是“玩童”。所以，几乎每一个健康的孩子都是一个“玩童”，因为孩子无时无刻不在“玩”之中。古汉语认为“玩”就是“以手把玩玉”，通过“揉、搓、抚”等轻柔而带有情感的动作与“玉”反復摩挲，这体现为“用心”的状态。而儿童对于“玩”，则无不用心，“玩”能够给儿童带来诸多的乐趣，甚至说，“玩”就是他们生活的基本内容。“玩”就实际上构成了儿童作为一个社会历史概念的现实性。

其次，“玩”是儿童自身生理性和社会性不断进化的主要方式，成人对儿童的认知和理解，必然依靠对“玩”的分析。

对于儿童而言，“玩”是有其特殊意义的。他们通过“玩”不断进化自己的身体机能，而且以此来建构自我与他者的多重关系和意义结构。比如，当婴儿拿到一个玩具之后，另一个婴儿要想从他手里把玩具拿走，势必会引起争抢、哭泣，因为这是他们本能地对自我权利的捍卫。而很多的游戏，总是有对立性、有输赢、有角色和情节的预设，这其中就必然存在某种意义结构和关系结构。儿童正是在“玩”中不断探索，逐渐发现了自我的观念、私有（占有）的意义、输赢的体验、规则的价值，以及对规则的反叛、对合作的体悟、对自我的真正认知。所以，儿童本质上就是“玩童”，因为“玩”不仅体现了他们的感性冲动和自然属性，而且“玩”还规划、引导、塑造了他们的社会属性和智性修养。由此，也就不难理解，为什么有人认为，我们始终处在“玩”之中了。并且，“自先秦始，‘玩就被理解为值得追求的认知方式和理想的与物交往的基本方式，同时也是身心修养的重要方式。”[5]37

随着玩对于儿童的成长之重要性不断被强调，玩也逐渐被教育学家、心理学家所关注。亚利桑那大学教授拉纳尔德·杰洛（Ranald Jello）作为专门研究幼儿数学思维发展的专家，就曾说：“玩对孩子的数学思维发展极为重要。有别于某些知识，数学知识的本质在于讨论物体之间的关系，而这种知识是无法靠听别人说就可以懂的。针对玩的实验显示，玩和数学理解能力的增长及数学成绩的提高有很紧密的关系。缺乏玩，孩子的数学理解能力将会受到严重损害。”[6]这实际上就是玩对于儿童自身创造性思维培养的重要性，因为在“玩”的过程中，儿童的反思性会得到训练。比如，儿童喜欢拆卸玩具，实际上这种方式不是毁坏，而是探索。儿童通过不断地“玩”，其认知、反思和创造等能力才能够不断获得发展。如果缺乏了“玩”的过程，则孩子似乎失去了“自由”，自由地“玩”既是儿童成长的自然条件，也是儿童心灵和精神发展的外在动力。“玩”作为孩子的自然本性，必然要将其带入丰富的精神世界，并作为身心统一的重要媒介而展现其价值。所以，我们可以说，“玩”全面地促进了人的自我构建，其表现形式就是儿童在生理性和社会性的进化。

最后，儿童本质上就是“玩童”，这一论断揭示了成人对儿童的形上根据之反思就始于对儿童之现象—经验层次的认知积累。

就社会历史意义而言，波兹曼所言的“发现儿童”似乎只是对儿童进行全面反思这一系统工程的一个里程碑式的起点，而真正将儿童提升到“人”的地位则是将其纳入道德人类学进行探索之后，因为这是将儿童的概念提升到形而上的思考所必经的第一个支点。无论是傅立叶（Charles Fourrier）讨论儿童与和谐社会之关系，还是欧文（Robert Owen）将孩子当成乌托邦社会主义之核心，甚至是德国浪漫派哲学家、文学家将哲思与诗意结合起来，在作品中赞美儿童，并认为儿童是世界和人类的本质和未来[7]160。这一理论兴趣和发展方向经过达尔文（Charles Robert Darwin）的《一个儿童的形象》的推进，从情绪、感官到道德观念、认知能力和情感层面对儿童的形象进行了全面的勾勒，这直接促进了19世纪下半叶儿童研究的先验本体路向。从表象到本质、从经验到本体的研究使得儿童研究的理论视野不断地纵深发展。那么，“玩”又与此有何联系呢？基本的共识是，对儿童的研究是首先基于对儿童的观察。因此，无论是从对儿童现象的捕捉，还是对其观察的经验积累，对儿童的研究都是基于其基本状态来切入的。所以，有学者才会认为：“从理论上来看，游戏是定义童年的重要内容。”[7]197这一判断的理论根据，一方面源自对儿童相关理论的概述，另一方面源自对儿童“玩”的本性的客观判断。无怪乎福禄贝尔（Friedrich Wilhelm August Frbel）会强调：“所以游戏给人以欢乐、自由、满足，内部和外部的平衡，同周围世界的和平相处。一切善的根源在于它、来自它、产生于它。”[8]正是因为游戏对于儿童的重要意义，儿童才以“玩童”的形态展现于世人面前，而游戏的本质就是“玩”，儿童的基本状态即是“玩童”。所以，“玩”作为孩子的自然本性，是其进入到丰富的精神世界的钥匙，它作为儿童身心统一的重要媒介，为关于儿童的形而上之思准备了条件。

二、“玩童”概念从经验性到哲学性的生成

我们要从“玩”作为儿童的一种感性表象来洞悉其内在性，从而理解“玩童”作为一个哲学概念，其证成实际上源于坚实的事实依据，即儿童的“玩”作为其感性表现，其内蕴的哲学性展现了儿童最为本质的存在乃是“玩童”的自我实现。

感性是人生命中最为活跃的因素，因为人的感受性与生活经验构成了感性得以释放的良好场域，而人的生命力之外在形式就是感性必须以合适的方式展现出来。比如，婴儿对于外在环境的感受，一定是通过情绪来表现的，随着儿童的感受性逐渐丰富、对外界的感知能力逐级提升，他们迫切地要表达自己、也迫切地要释放自己的好奇心甚至是一种窥探欲，因为他们希望能够通过自我力所能及也是惟其如此的方式去获得对世界的认知，这是他们内在的强烈渴望。所以，儿童给我们展示的就是永不停歇地“动”，以至于有不明就里的家长把爱动的孩子看成是“多动症患者”。实际上，这只是他们张扬感性欲求的表现而已。对于儿童来讲，不断地“玩”是其内在的感性欲求决定的，而“玩”不仅满足他们的感性需要，实际上也符合其成长规律，是满足他们成长的内在需要。必须在儿童的身心规律这一客观平面上理解其感性，以及他们“感性”张扬背后的深层意义。

其一，儿童的感性张扬实际上是一种自我主张的宣示。在康德看来，“一切直观作为感性的东西都建立在刺激之上”[9]，感性直观是基于印象的接受性，儿童的感性就是他们对外在对象、情感之印象的接受性。最为典型的是，儿童对自己权利的捍卫（主要表现为对玩具、父母之归属的敏感性）以及对自己喜欢之物的占有欲。虽然，表面上看这是儿童的某种情感、倾向和意识的体现，甚或说，这是儿童的欲求能力在某个具体的对象或者事件上的体现。但内在地，我们不难发现，这其实就是儿童的自我主张。幼儿学会说话之后，总喜欢表达的一个意见是“我的”，他们要宣称某个玩具是“我的”，爸爸妈妈是“我的”，甚至感官所及的对象，只要能说成是“我的”，他们都会毫无保留地表达这种占有的愿望。实际上，他们甚至根本不明白“我的”所代表的意义。但是，他们却对这些对象具有这种强烈的情感。康德说，我们把那种与欲求或者憎恶相结合的情绪上的愉快或者不快的感受性称作情感，儿童还停留在仅仅通过感官的感受性来表达好恶之情。所以，他们的感性最为明确的表征就是“自我的宣示”，展现最初的、也是最为强烈而毫无顾忌地自主性。

这种自主性的意义就在于，感受性驱使儿童要对自己的“欲求对象”采取某种行动，或者要加入某种行动之中，这是儿童自我张扬的感性。我们欣喜地看到，当儿童具备了这种感受性，开始张扬这种感性，则他们已经真正摆脱了纯粹的他者，开始融入他人的生活之中，这种融入是通过“玩”来实现的，因为他们是在“玩”中，或者说是运用“玩”开启了自身成长与自我实现之路。这是“玩童”这个概念获得哲学性生成的第一个层面。

其二，儿童感性的张扬是其成长的标志，体现了他们认知的进展、交往的策略、情感的倾向。现代教育学已经深刻地认识到，将儿童的兴趣、情感、心理状态等纳入对他们教育的综合考虑之中，是真正促进他们健康成长和提升的关键。儿童都希望“被长者和同伴所喜爱”[4]25，这是共性。因为他们渴望能够被悦纳，实际上也体现了亚伯拉罕·哈洛德·马斯洛（Abraham H.Maslow）所讲的“对爱的需要”。因此，在一个家庭中的几个小孩之间会互相争宠，实际上这是他们的感受性在作祟，也是他们的交往策略，俗语“会哭的孩子有奶吃”就是这个道理。

对未知保持好奇心是人的自然本性。杜威（John Dewey）曾说：“所有人都有一种自然的愿望，希望扩大他们对人和物的认识的范围。”[10]实际上，就是人们渴望对自我之外的他者进行认识和了解，儿童的好奇心较之成人则更加强烈。马修斯（Gareth Matthews）就直言不讳地说，儿童哲学就是要重新激发成人在儿童阶段的好奇心，他甚至还认为，“儿童给予我们的最激动人心的事情之一便是崭新的哲学视野”[11]。实际上，他强调的就是儿童的观察、发问和好奇心带来的对世界的不一样的认知，这种不一样就在于儿童有着比成人更为敏锐的感受性。这种敏锐性使得他们更为强烈地要参与到游戏之中，参与到各类“玩”的活动之中，“玩”真正地、实质性地塑造了儿童自身，从情感、意志到价值观念，儿童在“玩”中实现了自我成长。所以，我们必须将自我成长提振到“真正成人”的境界来理解。因为人自身的实现，一定是超越自然性的，即超越一般意义上的经验和现象，且体现为超越性的自由和自主的实现。儿童以张扬感性的“玩”，逐渐进展到理性的激发和培育、自由的认知与实践，这是“玩”之于儿童的超越性意义。

其三，儿童感性张扬是其内在性尚未获得满足的直接体现。一个婴儿在安静地熟睡，实际上需要基本的条件，即他确实困了，并且饱暖达到他的要求。也就是说，对他而言，其感性满足获得了实现。儿童最为显著的精神特征之一，就是他們的自我中心意识。甚至有学者认为，“携带着自我中心化的精神特质，儿童在自我与世界的关系处置中，自在地把自己视作审视与理解世界存在的标尺或依据。这样，儿童眼中的世界便成为以他自己为中心的世界，儿童的世界成为他自己所创造所享有着的世界。” [12]儿童自我地感觉他们拥有着全世界，所以人的童年阶段是最为自在的，以最为纯真的想法拥抱世界，这是其本能，也是儿童的内在需求，甚或说，就是他们感性的内在性。马斯洛就说：“我们必须抓住‘本能论，或者像我宁愿采用的概念——基本需要论。我们抓住原始的、固有的、在一定程度上由遗传决定的需要、冲动、渴望的研究，可以说这也是人的价值的研究。”[13]儿童出自本能的感性需要所表现出来的行为，实际上真正地为“玩”奠定了基础，毕竟他们是通过“玩”来满足其感性需要的。

儿童的感性张扬及满足，是他们实际行动的指挥，毕竟，感性驱动了儿童的行动，是其行为机制的决定性动力。卡尔·马克思（Karl Heinrich Marx）就说：“人使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。”[14]儿童的生命活动也是有意识的，“玩”就是他们的生命活动之一，即是其自然冲动的满足、感性的绽放，也是其内在心灵图景，是其意志和意识的对象性活动。所以，某种意义上，“玩”以游戏为基本形式，展现了儿童丰富的内心世界和多元的成长形态。也就是说，儿童的自我成长就是“玩童”的自我实现。这是“玩童”概念的哲学生成的最终实现。也正是在这个意义上，我们要回溯到儿童作为一个概念的多元性生成的历史考察中，“玩童”就是这种回溯工作最为重要的桥梁，也正是基于这个原因，儿童哲学要超越一般意义上的“哲学的教育”模式，而上升到“儿童的哲学”这个理念及其在实际的理论探究和实践展开中的应用，“玩童”概念实际上为我们提供了洞悉儿童哲学究竟是什么这个根本问题的钥匙。

三、“玩童”概念从理念性到实践性的统合

儿童哲学的勃兴在时间点上具有耐人寻味的意味，即在权利哲学被进一步强化的历史语境下，使得我们对自身、历史和社会的反思须超越实用主义的狭隘性和单一性，要在更广泛的意义上，思考人类的现状和命运。但是，这种广泛性的、深刻的反思要破除实用主义的桎梏，要以广泛大众具备批判性思维为前提，即反思我们自身不再是社会精英的“特权”，而是普通大众必须要直面的现实，这与人们对“平庸之恶”的重视有着直接关联，即我们为何要认同、同意、承认和服从，这些问题本质上必须由我自己的知识、经验以及价值观和立场来经由自我的理智作出决断。这实际上体现了人们

对自己拥有的自由的重新反思。就像马克思所讲的那样，每个人的自由发展构成了一切人自由发展的条件，儿童哲学既然要培养儿童的批判性思维能力，那么实际上就承认了儿童是具有自由意志的，因为人具有自由意志是人能够批判性地思考并作出自主决断的前提。所以，“玩”这一表象就体现了儿童的自由。反之，正是因为儿童内在的自由本性，决定了我们可以通过“玩”这一表象来贯穿儿童哲学从理论设想到实践的过程，讨论“玩童”是否能够将儿童哲学的基本理念推进到实践的具体展开。

首先，“玩”体现了人之自由。正如贡华南教授所言：“现代人的焦虑、劳累与人的天性——‘玩之残缺互为因果，而都显现为人远离自由之态。” [5]37而现在的儿童和青少年的焦虑、心理脆弱与独立性不足，实际上也与“玩”之残缺密不可分，失去了“玩”的自由和自由地“玩”，对于儿童来讲，就是其生存状态的残缺，如青少年的自杀倾向和行为。这实际上反证了儿童的“玩”是对其自由的守护。

“玩”的自由体现为儿童所处的外在环境，一般而言主要是家庭和学校。家长和老师（某些情况下表现为兄弟姊妹或者伙伴）对儿童成长的积极态度和支持，为儿童营造一个具有自由空间的环境，使之能够有“玩”的自由，就是从外在环境上给予儿童充分的自主和自决空间。“玩”的自由表现的是行为和精神的自主性，即儿童可以在一定的条件和范围内自由地选择玩什么、怎么玩、和谁玩，如究竟是玩积木还是玩电子游戏，完全可以根据自己的兴趣、心情、爱好、玩伴，甚至是玩具的性状、颜色、声音等来支配自己的选择和行动。对于一个玩具小汽车，儿童自己可以决定是否按部就班地遥控操纵其运动，还是用工具将其大卸八块。这就是“玩”的自由。

而自由地“玩”则是儿童的精神状态，也可以说是其内在环境，即他是否能够随心所欲地掌握“玩”，即掌控“玩”所需要的技巧、意志、情感，以及对规则的理解、过程的把控、合作的参与，甚至还要对所“玩”之游戏、玩具所蕴含的要求和意义的超越。所以，如果“玩”的自由更多地需要外在环境的支持，那么自由地“玩”则更需要内在情感、意志、精神的超越，它体现了儿童对境遇的适应，以及对自我的真正认知与提升。

其次，无论是“玩”的自由还是自由地“玩”，其实表征的是儿童能否获得对自我的照料，即是否有成长的自由，以及自我需要是否真正实现。就像以赛亚·伯林（Isaiah Berlin）所区分的那样，积极的自由是回答“谁是主人”的问题，而消极的自由则回答的是“在什么范围内我是主人”的问题[15]。无论是消极意义上的自由还是积极意义上的自由，就“玩”对于儿童而言，主要体现为身心之间的协调与和谐。如果说外在的环境所影响的是儿童“玩”的自由，即儿童在什么范围内可以就“玩”作出决断，是对儿童而言非常重要的自由成长的条件。那么，内在的心灵、意志对“玩”所表现出来的自由，即自由地“玩”则真正体现了自主意志对一般意义上的行为活动的控制，甚至是对自我的超越。儿童的自由成长或者是自我超越，必须是身心的有机统一，任何分裂这种统一的外在影响或者是内在控制都是对儿童自身的伤害。因此，我们不难发现，从成人的角度，特别是成人从功利性的角度关注儿童成长，忽视了儿童自身所需要获得的两种自由空间，即便是进行李普曼式的哲学教育，实际上并没有真正转变传统教育的“施授关系”。基于对儿童的认知、理解和发展规律的尊重，才更体现为哲学的基本态度。马修斯的理论更为真诚地关注儿童作为一个独立的对象所具备的特点及其需要，而重视儿童之“玩”的自由和自由地“玩”，不仅仅是继承马修斯对儿童的尊重和认知，更为重要的是，要把握“玩”这一通达儿童之真实的钥匙，建构其对于儿童的全面理解。

最后，“玩童”奠定了兒童哲学理念得以真正落实的基础，即在承认“玩”是儿童基本存在形态的基础上，一方面以此思考儿童自身，另一方面践行儿童哲学的教育。

无论是基于“玩”的自由还是自由地“玩”，他们基于感性满足的愿望是如此强烈，以至于这些感性满足作为他们的内在需要，是促使他们不断通过游戏等来推进其“玩”的事业。就像鲁道夫·斯坦纳（Rudolf Steiner）1923年在多尔纳赫所演讲的那样，“儿童的游戏和成人的工作之间只有一点不同。成人让自己适应外在世界的需要，他的工作取决于外在的需要。儿童的游戏取决于内在的需要，孩子发展过程的需要，孩子展开自己的需要。”[16]正是这种内在需要使得儿童以“玩”作为其主要的存在状态，这一个状态显示了儿童整个的生命形态。因此，他们能否充分地展示自己的生命状态，是否具有优良的存在状态，实际上就是其能否有“玩”的自由和是否能够自由地“玩”。没有“玩”的自由空间，则儿童无法真正展现自身的内在需要，也无法真正彰显其生命的活力。而不能实现自由地“玩”，则说明他们的内在需要展开得并不完全，生命没有得到真正的绽放，身心的塑造并未达到最佳状态。所以，无论是基于对儿童的全面认知，还是基于儿童哲学一贯的主张对儿童进行哲学的教育（外在的教育和自我教育），充分地尊重“玩”这一儿童最为本然的状态，即以“玩童”为基点，是非常必要的。

如果说这还仅仅是阐述了“玩童”作为一种理念性的概念，尚未直接关联到儿童哲学的理论建构与实践展开的话，那我们基于两点理由，就能更清晰地看到，“玩童”这一概念对于儿童哲学而言的奠基性意义。

其一，儿童哲学的目标乃是为了让儿童真正实现自我塑造，实际上儿童最为自然和客观的自我塑造方式就是“玩”，所以从儿童自我成长的规律性来讲，“玩童”才更确切地概括了儿童的本质性存在。就像存在主义者所认为的那样，存在先于本质，“玩童”作为儿童的本然性存在，其昭示的就是儿童自身的本质性。既然儿童哲学要探究儿童如何更好地成长成才，则不可忽略的是我们要基于什么事實来讨论和建构基本的理念框架和实践方案。所以，我们一直认为，以“童年哲学”为宣言的马修斯在理论的探索方面走在了李普曼（Matthew Lipman）的前面，因为他是以对儿童本身的探索和认知为前提的。所以，无论是“陪儿童学哲学”还是“儿童本身就是哲学家”，儿童哲学理论建构之前提必须是儿童，因为只有对儿童进行了清晰的定位，我们才能明了“儿童哲学”究竟应该做什么、如何做。这也是为什么教育学家、心理学家都如此重视儿童与游戏之间的关系的原因。现在，以玩童来定位儿童，实际上既能够准确地定位儿童的生理意义上的阶段性所客观存在的特性，也能彰显儿童的心理、生理以及社会化过程中的本性，这对于我们的儿童哲学理念及其实践建构中对研究对象的判准，有着非常重要的意义。

其二，只有尊重儿童的客观性，才能真正将儿童哲学的理念变成实践的指导。为何李普曼的儿童哲学最终似乎变成了“哲学教育”，甚至就是思维和逻辑训练，而未能真正突破教育学—心理学模式的儿童哲学研究和实践。因为，对于儿童哲学这项事业，我们目前要沿着李普曼、马修斯等开创的道路继续往前探索，既要继承其思想遗产，又要推陈出新，这项工作的困难就在于，我们如何理解儿童哲学本身。也就是基于这一原因，我们尝试从道德人类学视域重新认识儿童，而以“玩童”来作为对儿童性状的集中概括，实际上就是努力做出一种尝试，即一方面认同马修斯的立场，肯定儿童自身的思维能力和习惯已经具备了哲学探究的属性;另一方面，从儿童自身所具备的特性和素质出发，探究“玩童”这一概念如何在社会历史意义上是儿童自身不断从现象与经验层面上升到形而上的哲学层面的重要推动力量，从而得出一个基本的共识，即“玩童”可以作为儿童哲学的奠基性概念而开启儿童哲学的理论建构与实践展开。

这项工作目前还要借助于诸多的心理学和教育学理论来试图得以确证，而基于哲学本身的证明则还有待于从道德人类学角度的深入拓展，后一种构想无疑更加值得期待。并且，我们也明确地看到，基于道德人类学的探究，实际上已经为这种拓展准备了丰富的资源，我们现在更为迫切的任务，就是确证儿童与儿童哲学的基本关系，并以此与道德人类学的理论资源相互促进。

参考文献：

[1]

张娅.“玩”作为儿童生活本真目的与儿童哲学之建构[J].云南大学学报（社会科学版），2020（1）：30.

[2]尼尔·波兹曼.童年的消逝[M].吴燕莛，译.北京：中信出版社，2015：2.

[3]康德.论教育学·系科之争[M].杨云飞，邓晓芒，译.邓晓芒，校.北京：中国轻工业出版社，2019：7.

[4]罗素.罗素论教育[M].杨寒麟，译.北京：人民教育出版社，2009.

[5]贡华南.说玩——从儒家的视角看[J].哲学动态.2018（6）.

[6]凯西·赫什-帕赛克，等.玩是最好的学习[M].黄嫈珺，译.海口：南海出版社，2017：252-253.

[7]艾格尔·贝奇，多米尼克·朱利亚.西方儿童史：下[M].卞晓平，申华明，译.北京：商务印书馆，2016.

[8]福禄贝尔.人的教育[M].孙祖复，译.北京：人民教育出版社，2001：39.

[9]伊曼努尔·康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒，译.杨祖陶，校.北京：人民出版社，2002：64.

[10]罗素.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：204.

[11]加雷斯·B·马修斯.童年哲学[M].刘晓东，译.北京：三联书店，2015：7.

[12]丁海东.儿童精神：一种人文的表达[M].北京：教育科学出版社，2009：82.

[13]马斯洛.人的潜能和价值[M].林方，主编.北京：华夏出版社，1987.82.

[14]马克思.1844年经济学哲学手稿[M]//马克思恩格斯全集：第42卷.北京：人民出版社，1979：96.

[15]以赛亚·柏林.自由论[M].胡传胜，译.南京：译林出版社，2011：36.

[16]琳·欧德菲尔德.自由地学习[M].王黛西，译.北京：中国青年出版社，2015：107.

（责任编辑：杨 洋）

收稿日期：2020-05-20

基金项目：国家哲学社会科学基金重大项目“西方道德哲学通史研究”（12&ZD122）。

作者简介：张 娅，女，贵州石阡人，博士，贵州大学哲学与社会发展学院讲师。研究方向：伦理学理论、应用伦理学、儿童哲学。