毛振明 邓熙浩 许昆昆 侯峰 严明光 丁天翠

摘  要： 北京市“一校一品”体育教学改革项目自2016年开始启动，取得了较好的成效。同年《“健康中国2030”规划纲要》对学校体育提出“基本实现青少年熟练掌握一项以上体育运动技能”的目标，本文阐述了我国学校体育教学的现状和实行走班制教学的必要性和可行性。

关键词：首都学校体育现代化;一校一品;体育教学改革;技能;走班

中图分类号：G633.96     文献标识码：A     文章编号：1005-2410（2020）05-00-04

一、“体育课学不会”是体育学科特殊性形成的难题

在现代学校制度下，班级授课制的“30～40人的班级”和“40～50分钟的授课时间”与适合运动技能掌握的“训练”大相径庭，加之“蜻蜓点水、低级重复、浅尝辄止、半途而废”的错误课程设计，使得体育教学难以学会运动技能。体育学科不同于数学、物理、化学、生物、地理等理科学科，也很大程度上不同于语文、历史、政治等文科学科，与貌似相近的美术、音乐学科也有很大区别。体育学科由于内容庞杂、项目之间没有横向联系、难度递进关系复杂以及受场地器材影响大等原因，难以参照其他学科的逻辑性和内容衔接原理来思考体育课程设计。

有人会问：既然是学科的问题，那么其他国家应该有同样的问题吧？但好像没怎么听到国际上很多尖锐地批评体育课“学不会”的问题。本文根据对国际学校体育状况的了解作如下解释。

1.大部分国家还是发展中国家，这些国家的学校体育正处在发展初级阶段，其体育课还是低水平，主要问题还是“上不上体育课”的问题，他

们的理论与实践远没达到中国对体育学科如此深层次问题的认识。

2.多数发达国家的学校体育在某种程度上也是存在“学不会”问题的，否则美国学者西登托普就不会说出“低级重复的排球课永远不会超出在后院打打排球水平”的话，也不会提出大单元体育教学和“运动教育”的理论了。但是，这些国家的社会体育比较发达，青少年受体育教育和运动训练的途径很多，加之这些国家的体育课选择性和专项化实践也早于我们，因此，他们的“学不会”问题虽也存在，但不太明显。

3.日本是一个比较特殊的例子，其学校体育课程严谨但不死板，国家规定的教学内容很多，有基本身体活动（田径）、体操、球类、舞蹈、游泳、武道等，与以往中国的体育教学大纲内容相似度较高，按理说也会出现“蜻蜓点水、低级重复”和“学不会”的问题，但在日本却从来没有过“上小学就学蹲踞式起跑，上了大学还学蹲踞式起跑，前滚翻从小学到大学一滚到底”的批评声，现实中日本的学生技能掌握得也都挺好，究其原因有以下几点：（1）日本体育课教学质量高，没有放羊，更无被挤占现象，课中比赛多、实战多、运动量大、练习密度也大;（2）日本学生身体素质比较好，不怕苦、不娇气、勤学苦练;（3）日本学生课外大都参加学校或社会上的运动俱乐部，在俱乐部得到的运动能力、身体素质和技能又反馈到体育课中来;（4）体育教师比较敬业，运动技能较好（包括小学的全科教师），这是日本长期重视体育的结果;（5）坚持“大单元教学”，有的大单元就是一个学期，有利于学生进行深入的学习，而且高中一直在进行选修制的教学。

二、“学不会”的问题在中国更显突出一些，成因更为复杂

就中国“学不会”的问题来讲，显得更加突出一些，这是因为“健康中国”和“体育强国”对学生运动技能掌握的要求越来越高，“全面小康”对终生体育能力培养的要求也越来越高，另外中国教育现代化也要求中国的体育课要解决一些自身的问题，这些问题是：（1）中国学校的体育课教学质量有待大面积提高，放羊体育课甚至体育课被挤占现象还很严重;（2）教学中重复地教比较简单的单个技术的教学占很大成

分，教学比赛少、实战应用少、运动量不大、练习密度也不大，教学的有效性亟待提高;（3）学生身体素质还比较差，存在学生怕苦、怕累、娇气和偷懒的现象，背后的家长对体育不理解不支持，纵容学生怕苦、娇气和偷懒;（4）运动安全问题现实存在，但被不正确的行政管理、体育教师的不专业以及家校互不信任等现象严重扩大化和夸大化，造成体育教师的缩手缩脚和體育课的形式化;（5）中国学生很少参加学校或社会上的运动俱乐部，通过社会途径培养学生运动能力不多;（6）体育教师职业倦怠感强，敬业精神有待提高，部分体育教师的运动技能储备严重不足且迅速退化;（7）体育教学缺乏“大单元教学”的思想，教学单元极为短小，学生在这样的教学中难以进行深入的学习;（8）虽然近30年来中国学校体育界一直都在提倡进行选修制的专项性教学，但教学成果有限，缺乏总结，更没有得到大力推广（大学的“三自主”教学和高中的“模块化教学”是很好的实践，但中小学阶段却迟迟没有推动）。

三、理论和实践证明：

“适应全部学生的统一体育

课程内容”难以实现

体育学科的特性形成了体育课程的基本矛盾，这就是“适应全部学生的统一体育课程衔接和逻辑性”是

难以存在的。我们做以下论证：

假如我们让全国的每个中小学生在12年里学习统一的20～30个常见的运动项目，然后按20～30个项目排列出来12年的课程“按部就班”地学习，逻辑性没问题，衔接基本没问题，但首先全国配齐教会教好这20～30个项目的教师就是大问题，学校配好这20～30个项目的场地器材更是难事，最关键的是时间不够，1260个学时除以30个项目就是42学时，试问哪个项目只用40个50分钟就能学会学好呢？

那么统一的内容就再少一些，少到让全国的所有中小学生统一学习3～5个常见的运动项目行吗？第一，在全国学校体育界（包括教育界和社会）很难一致同意只教哪3～5个项目，因为难以互相说服，如果投巨额资金对全国体育教师进行重新培训，再投更多的资金将全国各学校的场地器材重新建设和配置应该还是有可能的，但终身体育的多样性如何满足？这就是体育学科的特性。语文数学完全可以要求全国的中小学用一个同样的课本，按照同一个进度和要求进行教学，但体育学科不行，不是不想，而是不能。

其实，针对“上了12年体育课没有较好掌握运动技能”的问题，中国的体育课程教学研究者们就体育课程的排列逻辑性做了许多的设想和研究，先后有“追求具体内容与难度衔接的思路与实践”“追求身体素质及发展衔接的思路与实验”“追求体育发展与重点衔接的思路及其探索”和“放弃内容逻辑和衔接的追求而改用目标和评价逻辑的思路”等。但是这些设想都面临着各自的理论逻辑和实践操作的困局。困局浅层次上是体育课程内容排列逻辑的学科原因，而困局深层次原由则是“让全国每个学生都统一地学习一样的体育项目”的可能性基本不存在。

四、要建立“个性化、选择性、专业化”的新体育课程体系

通过以上论述和分析，我们已经可以得出一个结论：一个具有学生个性化、选择性、专业化体育课程体系的建立是实现大中小学课程有机衔接的有效方略。理由是：（1）在以终身体育为目标的学校体育中，培养学生1～2项运动技能是核心目标，这也是《“健康中国2030”规划纲要》所要求所明确的;（2）而发展擅长的运动技能，不可能是全体学生都一样的技能，因为它不符合学生心理，不符合运动项目的多样性生态，不符合学校体育教师的情况，不符合学校体育场地器材现状，也不符合国家体育发展的要求，因此“擅长的运动”一定是个性化的，一定是符合每个具体学生的具体特点的;（3）非选择性的、一律性的体育教学内容已经不合时宜，这与对学生身体素质发展的统一要求不是一回事;（4）既然是“运动的擅长”，就一定需要一个长期和深入的技战术学习过程，因此“专项化”的教学过程势在必行，需要一个“多吃多餐”的教学过程，一个跨学期、跨学年的“超大单元”的教学过程设计;（5）“大中小学体育课程衔接”的问题既是学科问题，更是“中国问题”，因此要予以重视并通过各方面的改革工作加以解决;（6）2003年开始的大学“三自主教学”和2004年开始的高中“模块教学”已经做出了有益的探索并提供了很好的经验和教训，图1就是用“各学段的选择性专项化教学”串联起来的大中小学体育课程体系。

（一）小学低年级的综合体育课

小学低年级的综合体育课是指在小学低年级段（1～3年级）进行的，为走班制教学做好运动项目体验与认知准备，同时全面发展学生体能的体育课教学模式。这种教学的形式与传统的体育课模式很相近，主要完成以下目标：（1）全面发展学生身体素质;（2）全面发展学生的身体基本活动能力;（3）广泛体验各种体育运动;（4）重点体验学生“一校多品”的运动项目，也是学校未来“走班制”的运动项目，帮助学生为未来的项目选择做好准备。

（二）小学中高年级和初中阶段体育课的“走班制教学”模式

走班制教学是指在中小学为推进可选择性的专项化体育教学，将同一年级的体育课排在同一时间，上课时打破行政班级，按学生事先自选的运动项目重新组班进行上课的形式。“体育走班制教学”在上课形式、实施年级、体育教师要求、学生选择性、场地器材要求、考评形式等方面都与传统的体育教学有很大的不同。（有关研究请参阅本文作者团队的其他相关论文）

（三）高中阶段体育课的“模块化教学”模式

模块化教学是2004年教育部颁布的《普通高中体育与健康课程标准》要求的一种可选择性的专项化体育教学形式，是学生在总共11个学分中的9个学分（另外两个学分为田径和健康教育，每学分18学时）的体育课中，根据学校设置的运动项目模块进行学习的模式，它也是将同一年级的体育课安排在同一时间，上课时打破行政班级，按学生事先选好的运动项目重新组班进行上课的形式。高中“模块化教学”在上课形式、体育教师要求、场地器材要求、考评形式等方面都与传统的高中体育教学有很大的不同。

（四）大学“三自主”体育教学

模式

“三自主”教学是2003年教育部颁布的《普通高校体育教学指导纲要》提倡的一种可选择性的专项化体育教学形式，是学生两个学年内144学时的体育课中进行“自主选择运动项目、自主选择教师、自主选择上课时间”的体育课（不同的学校有不同的要求，“三自主”的学时数也各不相同）。学生在“三自主”的体育课中，根据学校设置的运动项目进行学习。大学的“三自主”教学在上课形式、体育教师要求、场地器材要求、考评形式等方面都与传统的大学体育课有很大的不同。

“个性化、选择性、专业化体育课程体系”建立与具有教学方法论性质的“各学段的选择性专项化的教学体系”会形成一个全新的可以“闭环”的中小学有机连接的体育课程教学的新体系，这个体系在理论上可以解决大中小学体育课程相互断裂又低级重复的不良现象。

五、“大中小学有机连接的新体育课程教学体系”的培养结果预测

本文从“大中小学有机连接的新体育课程教学体系”实施以后可能会出现几类学生来讨论，可能出现的结果应大致如下：

（一）完全连贯型

这是“大中小學有机衔接的新体育课程教学体系”所实现的最“连接”的状态。举例：王小明同学从小喜欢篮球，是个NBA的小球迷，因此，在小学三年级开始“体育走班制”教学时，他选择了篮球，到小学毕业时他的篮球已经打得很好了，还曾代表学校参加了几次区里比赛;小明小学毕业后进入了同校一贯制的中学，那里依然有篮球的走班制教学，他理所当然地又选择了篮球的高级班继续学习，高级班的篮球老师很专业，他的篮球战术水平也与日俱增;小明初中毕业后上了高中，幸运的是那所高中的篮球是其“一校多品”的重点项目，在高中的“模块教学”中他依然选择了篮球的高级班，篮球技术越发精湛，成为校篮球队的主力和同学们眼中的篮球明星;他高中毕业后上了北京的一所高校，是有篮球传统项目的高校，具有篮球的高水平运动队，这也是他选择上这所大学的理由之一。上大学后小明直接进入了校篮球队二队，在学校小有名气，同时在“三自主”教学中学习篮球并成为篮球老师的教学助手。大学毕业后，篮球一直是他生活中的重要内容，他也是所在社区业余篮球队的主力，还是单位篮球队的队长，为此他还被评为单位的健康达人和体育明星、社会体育先进分子和社会体育指导员等。

（二）完全分段型

这是“大中小学有机衔接的新体育课程教学体系”所实现的“最不连接”的状态。举例：李晓燕同学从小不太喜欢体育，在小学三年级开始“体育走班制”教学时，她比较盲目地选择了花式跳绳项目，但经过四年的跳绳学习和锻炼，小学毕业时她已经很喜欢跳绳了，掌握了70多种个人和集体的跳法，她还代表班级参加了学校的比赛并取得全校第一的好成绩;小学毕业时晓燕进入了同镇的中学，那里有走班制但没有跳绳项目，不得已，她根据自己身材较高和跳跃能力较强的特点选择了排球，经过三年的排球走班课教学，她的排球也相当不错了;初中毕业后晓燕上了县里的高中，不幸运的是那个高中既没有跳绳课也没有排球课，她无奈但又有些期待地选择了轮滑课，在高中的“模块教学”中学了三年的轮滑，轮滑技术很是不错，还代表学校参加过一次区里的比赛;晓燕高中毕业后考上广东的一所大学，但那里没有跳绳、没有轮滑，排球老师也刚刚退休，无奈中她选择了她不会的游泳，两年后，她在大学里学会了蛙泳和自由泳。大学毕业后，她发现虽然自己运动特长都不太超群，但跳绳、排球、轮滑和游泳都挺不错的，对体育很有自信，而且她因为“运动多能”也经常得到周围人的夸赞。

（三）交叉连贯型

这应该是今后一段时间内“大中小学有机连接的新体育课程教学体系”比较多的状态。举例：赵晓佳同学所在小学从三年级开始了“体育走班制”教学，他选择了喜欢的足球，小学毕业时，他的足球踢得很不错，还是班级队的中锋;进入中学后晓佳本想继续好好学习足球，但他上的中学还是传统的体育课形式，他只好随着体育课的安排上了很多的内容，足球只能在课外活动中踢一踢，好在学校有个足球队，初三时他终于进了校足球队，还算过了把足球瘾;初中毕业后上了高中，那个高中是“全国足球特色校”，在“模块教学”里有足球的“高级班”，他如鱼得水。三年里，除了田径和健康教育的必修内容外，晓佳一直在学足球，足球技战术越来越精湛，高一下学期就成为了校足球队的队员;他高中毕业后上了四川的一所高校，但那个学校的特色项目是篮球，他发现该大学的足球课水平不高，也没有适合自己的高级班，但是学校里有橄榄球的课，他觉得橄榄球与足球比较相近，就参加了橄榄球的“三自主”教学;大学毕业后，他的业余体育生活以足球为主，因为周围没有人会橄榄球，所以几乎没有机会打，但他却因为橄榄球的经历迷上了英式橄榄球和美式橄榄球的观赛，只要有橄榄球的电视转播，他场场不落。

（四）前缺后连型和前连后缺型

前缺后连型是在前面的学段（如中小学）上的是传统的行政班体育课，而在后面的学段（如高中和大学）才是选修性的专项化课程。还有就是相反的“前连后缺型”，即在前面的学段（如中小学）上的是走班制教学，但后面的职高没有选修性的专项化课程，而且该学生还没有上大学。上述两种情况的同学运动技能掌握大概是：没有很突出的和掌握很精湛的项目技能，但还是基本达到了“较好地掌握1～2项运动技能”的

目标。

六、北京“一校一品”项目“体育走班制”的研究与实验

从2016年开始，北京“一校一品”体育教学改革项目就对全国各地中小学的“体育走班制”进行总结和研究，从2018年新学期开始，课题组开始在北京12所学校进行了“体育走班制”的教学改革实验，现在实验仍在不断深入进行之中，但初步的研究结果已经证明了推进“体育走班制”教学的基本可行性，也解答了许多人对“体育走班制”教学的主要疑虑，特在此简要介绍如下。（全面的研究报告将另有论文发表）

1.实验校长和其他学科教师对“体育走班制”教学改革表现出极大的支持，支持的坚定性甚至有些出乎意料。调查结果表明，他们大都是“学不会”的受害者，而且有着深刻的不良记忆和终身体育现实中的无奈，因此，当“体育走班制”的意义被讲清楚后，他们给予了热情的支持。

2.过去想象比较困难的排课表（即把同一年级的体育课排在同一个时间）的工作几乎没有遇到任何困难，而且各校还能根据自己的实际情况，排出了各具特色的課表，丰富了“体育走班制”的排课方式。应该说，排课方面的问题度是“0”。

3.体育教师的专业性是一个较大的问题，不太适应“体育走班制”教学的教师有两类：部分修田径专项的体育教师和部分“老中师”毕业的体育教师，这些教师素质很高，教学能力也很强，但运动专项教学能力都存在问题。田径教师是因为走班制难以把田径的单项当作选修内容，也不适应终身体育的需求，中师教师是因为缺乏专项训练（甚至中师教师是从普通班毕业的）。但是这些教师通过新兴运动项目培训、“专项工作室”的集体备课、专项教材的学习，也能较快地适应“体育走班制”教学。应该说，体育教师专业性的问题度是“30%”。

4.体育场地器材的问题是现实的问题，场地大且有一些专业性场馆的学校在设置项目和安排场地时相对得心应手，而一些场地小学生又多的学校则是困难重重，应该说，体育场地设施和器材方面的问题度是“0%～100%”。我们的初步认识是：场地器材问题度在30%以下的学校可以立即开始“体育走班制”教学;场地器材问题度在30%～70%的学校可以开展阶段性“体育走班制”教学（如“一校两品”“一校三品”等）;场地器材问题度在70%以上的学校可以进行“1+X”课程教学，但这些教学模式在教学指导思想上基本是一致的。

5.体育教师的态度问题比较复杂，专业性弱的教师的态度总体呈现“茫然、不解→了解、初步理解→抽象的畏难情绪→对号入座思考→现实困难涌现→被动参与工作→不断解决困难→自身提高并逐步适应改革→理解和赞成改革”的心路历程。而专业性强的体育教师则一般经历“期待→了解、理解→对号入座思考→解决具体问题→积极参与工作→自身提高需要→理解和赞成改革”的心路历程。但这只是两个主要的正向态度趋势，负向的态度趋势和思想问题也是多方面存在的，而且体育教师的态度受“偶然因素”影响的情况也存在，如对校长有意见、体育组内部不团结、落后搅局教师的作用等，这些并不是“体育走班制”教学中的必然问题，而是教师队伍管理与发展的长期问题所在。

（1.北京师范大学体育与运动学院  100875）

（2.北京农学院附属小学  100096）

（3.北京石景山区北方工业大学附属学校  100043）

（4.北京工业大学附属中学劲松分校  100022）

（5.北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心  100875）