刘 晖

传统观点认为,新闻学科的本科基础教育应该着力培养本科学生强大的人文与社会科学背景,而不应该使之发展成为职业教育。①艾福特.M.罗杰斯：《传播学史》,殷晓蓉译,上海译文出版社2018年版,第20页。这一观点早由Willard G.Bleyer于20世纪初提出。但另有一种观点认为,新闻学的本科教育应该更多向学生传授必要的实操技巧,以应对新形势的挑战。无论关于新闻教育的争论围绕何种观点展开,但学者们都承认,新闻教育者应该加强本科阶段新闻写作课程的教学,并把学生能否写出清晰而流畅的新闻报道作为衡量新闻写作教学成败的重要标准。媒介融合(media convergence)的出现与发展并未改变这一事实。

一、新闻写作教学理论的匮乏

从某种意义上说,对写作的教学通常被视为是教师向学生传授技能而非讲授理论的一种实践。检索中国知网,并在检索区域输入关键词“写作理论”,笔者发现我国几无真正意义上的写作理论。对写作的研究也仅仅是基于平时的一些经验性的观察和体验。但这种经验式的观察和体验与成熟的写作模式或者写作体系相去甚远。这种局面的存在与发展引发了很多问题：写作课程的讲授者无法站在更高的理论层面对写作方法论进行有意义的探讨,也很难对写作课程的教学效果进行评估。在很多情况下,即使写作课程的讲授者发现了学生的写作问题,他们也很难寻求有效的应对之道。在新闻学领域,学者对新闻写作的讲授往往遵循同样的逻辑,不同的是赋予写作对象更多新闻的特征。这种模式的新闻写作教学还引发了一些学者对媒介竞争力的担忧。黄东红等认为,在当今的全媒体时代,无论媒体的技术革新如何变化,但是“内容”依然是媒介竞争的核心,也是媒体赖以生存的根本。记者的逻辑思维由于存在问题,削弱了新闻稿件的表达力,使记者或者媒体无法向受众奉献高质量的新闻作品,这无疑削弱了媒体的公信力与竞争力。①黄东红、崔柳：《新闻写作中记者逻辑思维的构建》,《新闻大学》2012年第5期。

新闻教育发达的美国也面临类似的问题。早先以Stanley Aronowitz与Henry Giroux为代表的学者认为,写作纯粹属于一种技能,而讲授写作技能的教师的角色类似于一个“公务员”。②转引自L.Faigley,"Competing theory of process：a critique and a proposal,"College English,vol.48,no.6,1986,pp.527-542.这一观点受到讲授修辞学Lester Faigley教授的强烈否定。Faigley认为教师对学生写作技能的培养不但需要理论素养,他更呼吁把写作技能的教学上升到纯粹的学术层面,并形成系统的写作理论。③L.Faigley,"Competing theory of process：a critique and a proposal,"College English,vol.48,no.6,1986,pp.527-542.围绕写作这一议题的争论焦点主要集中在写作的“过程”这一环节,似乎并未涉及写作的“终端产品”(end product)。Faigley总结了建立在不同学科传统之上针对写作的论述,认为这些论述代表了写作的三种不同理论流派：表现流派(expressive view)、认知流派(cognitive view)与社会流派(social view)。④L.Faigley,"Competing theory of process：a critique and a proposal,"College English,vol.48,no.6,1986,pp.527-542.

二、对写作行为的认识与探索

本文着重论述认知流派关于写作的论述。之所以聚焦认知流派而非其他两种流派是因为认知流派的观点非常强调写作的步骤性与逻辑性。相对于表现学派与社会学派所强调的要点,认知学派更符合新闻写作的要求。针对新闻事件的报道,新闻界更看重新闻报道的严谨性与可说服性。这一切都使认知流派成为国外研究新闻写作的学者所关注的重点,也是从事新闻写作教学的讲授者重点倚重的理论。⑤关于表现学派与社会学派针对写作的论述,参考L.Faigley,"Competing theory of process：a critique and a proposal,"College English,vol.48,no.6,1986,pp.527-542.

在认知过程理论出现之前,人们对写作的认识一直被一种直线型的模型所主导,其代表性的人物是Rohman与Wlecke。他们认为,作者的写作过程可以分解为一系列的过程。这一过程大致是由写作前的构思(prewriting)、实际的写作行为(writing)、修改(rewriting/revision)三个阶段组成。⑥转引自N.Sommers,"Revision strategies of student writers and experienced adult writers,"College Composition and Communication,vol.31,no.4,1980,pp.378-388.这种直线型模型的提出是受修辞学(rhetoric)中的演说艺术的启发。演说的最大的特点在于其“不可逆性”(irreversibility),即口头的表述无法回头进行修改。James Britton提出的一个培养演说技能的三阶段模型,即conception(构思阶段)、incubation(孕育阶段)、production(生产阶段)便不含修改这一环节。⑦参见N.Sommers,"Revision strategies of student writers and experienced adult writers,"College Composition and Communication,vol.31,no.4,1980,pp.378-388.显然,基于演说与基于写作的直线型模型的唯一差异在于“修改”这一环节。

直线型的写作模型不关注学生的写作过程,而是极其强调写作成品的质量。Massé与Popvich把这种过分强调终端产品的模式称为“产品派”(product model),以此来区分过分强调过程写作的“过程派”(process model)或者认知学派。Massé与Popvich认为,推崇“产品派”的新闻写作教师强调自身的角色更像一位编辑。他们青睐以教师为中心的写作教学模式。他们定期给学生开设写作课程,并且定期布置写作任务并负责任地批改。①M.H.Masséand M.N.Popvich,"Assessing faculty attitudes toward the teaching of writing,"Journalism and Mass Communication Educator,vol.53,no.3,1998,pp.50-64.这种以教师为中心的写作教学模式随后受到以学生为中心的教学模式的否定。以学生为中心的写作教学模式便是下文要探讨的认知过程教学模式。最早对这种直线写作模型提出质疑的是Janet Emig。Emig通过对中学生写作行为的观察发现,学生的写作行为“并不是从左到右、不间断的匀速行为”。相反,作者的行为更多地表现出一种来回“循环”(recursive)的模式。②转引自L.Faigley,"Competing theory of process：a critique and a proposal,"College English,vol.48,no.6,1986,pp.527-542.Emig对写作的认识做出了两点有意义的贡献：其一,她揭示了我们写作的模式是一种高级且极其复杂的心理活动,远非是一种简单的直线型的模型；其二,她采用的“出声思维法”(think-aloud method)成为后来学者研究写作行为的主流方法。

三、认知过程写作理论及其争议

Emig研究的一个缺憾是,她未能把自己对写作的认识与研究上升到理论层面。在Emig 研究发现的基础上,美国学者Linda Flower与John Hayes借用社会心理学领域的相关知识,提出了认知过程写作理论(cognitive process theory)(见图1)。该理论强调以下若干方面：(1)作者的写作行为是由一系列不同的过程组成,即作者在写作中不断地组织与调整自己的思绪；(2)这些写作过程是分层的,远非是一种直线。这些层次可以彼此嵌入,并交错在一起；(3)作者的写作是以目标为导向。作者创设写作目标的方式是不断创设较高的写作目标以及支撑性的子目标。在目标创设过程中,作者的写作目的也愈发清晰。而目标的修改与新目标的建立是作者在写作过程中通过领悟获得的。③R.Flower and J.R.Hayes,"A cognitive process theory of writing,"College Composition and Communication,vol.32,no.4,1981,pp.365-387.Flower与Hayes把上述几个方面置入三个模块进行表示：作者的长期的知识储备(long-term memory)、任务环境(task environment)以及写作过程(writing process)。每一个模块下又包含若干写作行为。④R.Flower and J.R.Hayes,"A cognitive process theory of writing,"College Composition and Communication,vol.32,no.4,1981,pp.365-387.可以看出,写作过程模块是该理论的核心。其中,作者对写作目标的设定又是该模块中最重要的部分。在写作过程中,作者的思维活动不断地与任务环境模块以及自己过往的知识储备模块中的各要素相互作用。图1显示,人们写作时的大脑认知行为异常复杂,远非简单的直线模型能够充分揭示。

认知过程写作理论引起了推崇“终端产品”教学模式学者的质疑。被质疑的主因主要集中在以下几个方面：第一个问题是“过程派”教学法易降低作品的语言质量,如作品中语法与单词拼写错误丛生、语言晦涩拖沓等；⑤参考L.D.Olson and T.Dickson,"English composition courses as preparation for news writing,"Journalism and Mass Communication Educator,vol.50,no.2,1995,pp.47-54；C.Edwards and H.A.White,"Right v.left brain dominance and language skills ability,"Journalism Educator,vol.47,no.2,1992,pp.32-38；A.Auman,"A lesson for instructors：Top 10 copy-editing skills,"Journalism and Mass Communication Educator,vol.50,no.3,1995,pp.12-22.过程教学法的第二个问题是,如果过分强调教师参与学生的写作过程容易妨碍学生独立思维习惯的形成,不利于学生写出语义清晰明确的作品；⑥转引自M.H.Massé and M.N.Popvich (1998).还可参见L.Baines,C.Baines,G.K.Stanley and A.Kunkel,"Losing the product in the process,"English Journal,vol.88,no.5,1999,pp.67-72.过程教学论引发的第三个问题是实际操作存有很大的难度,因为依赖认知过程理论讲授写作往往需要学生针对写作议题完成数稿,而且需要对成稿进行多次修改,新闻写作往往需要强调一定的时效性,这就不免削弱了该理论的可操作性；①转引自K.A.Lauffer,"Accommodating students with specific writing disabilities,"Journalism and Mass Communication Educator,vol.54,no.4,2000,pp.29-46.第四个问题涉及对该教学法进行研究所采用的方法论的科学性问题。这一点在下文将有所陈述。

图1 认知过程写作理论

更多的学者表示了对认知写作理论的认可。例如,针对“产品派”学者所认为的认知写作理论无法解决学生写作中出现的语言质量问题,Friedman尖锐地批评道：“传统的教学方法是建立在错误的基础之上。这种教学法刻意强调对语法错误的修改,其实就是教学生如何不会写作。”②T.Friedman,"Teaching error,nurturing confusion：Grammar texts,tests and teachers in the developmental English class,"College English,vol.45,no.4,1983,pp.390-399.而针对“产品派”教学法所强调的认知写作理论操作性差的问题,Hresan认为：“采用认知过程写作法不可避免地会使教师与学生过多地关注写作的过程而不是写作的结果……尽管新闻写作强调时效性,但认知过程教学法还是可以为培养学生的写作技能打下良好的基础,它可以使学生有更多的时间来发现并纠正自己在写作中所犯的错误。一旦学生掌握了过程教学法的要领,他们的写作速度会大大地提高。”③转引自K.A.Lauffer,"Accommodating students with specific writing disabilities,"Journalism and Mass Communication Educator,vol.54,no.4,2000,pp.29-46.

四、认知写作理论在新闻写作实践中的运用

认知过程写作理论自问世以来即被用于新闻写作教学实践之中,这一点在上述部分已略有提及。但认知写作理论针对不同新闻体裁的写作是否具有同等的指导意义是一个非常值得探究的问题。由于新闻存在不同的文体,新闻写作教学可以成为检验该理论是否具有通用性的有效场景。遗憾的是,关于这个问题的研究却少之又少。Wyatt与 Badger指出,新闻写作有五种不同的风格,分别是描述(description)、叙述(narration)、阐述(exposition)、议论(argumentation)与批判(criticism)。 不同的文体有不同的内在结构,服务于不同的目的,所以写作手段自然也有所区别。④K.A.Lauffer,“Accommodating students with specific writing disabilities,”Journalism and Mass Communication Educator,vol.54,no.4,2000,pp.29-46.而Zurek提出了不同的观点。他认为学生或者记者对新闻事件的构想与写作应该是一种直线型的写作路径。但他还是小心翼翼地把这个论断限定于硬性新闻写作(倒金字塔型结构)与演说以及对会议等特殊题材的报道。①J.Zurek,"Research on writing process can aid news writing teachers,"Journalism Educator,vol.41,no.1,1986,pp.19-23.Pitts采用出声思维法对此问题进行了探索。他的研究发现支持了认知过程理论的有效性。②B.Pitts,"Model provides description of news writing process,"Journalism Educator,vol.44,no.1,1989,pp.12-19.但Pitts研究并未对不同的新闻文体进行区分,这也是Pitts研究的缺陷之处。Schumacher等人采用同样的方法来探究作者在进行新闻写作与社论写作时思维活动的差异。他们认为,作者在从事新闻写作时会进行更多的思维活动,但总体上思维形式比较僵化,更偏向沿着新闻特有的写作模板进行写作。但进行社论写作时,作者的思维方式相对自由,与新闻写作的思维模式有天壤之别。③G.M.Schumacher,B.T.Scott,G.R.Klare,F.C.Cronin and D.A.Lambert,"Cognitive processes in journalistic genres,"Written Communication,vol.6,no.5,1989,pp.390-407.

Pitts与Schumacher等人的研究均未细分不同新闻文体的写作思维模式。为了弥补这一不足,本文拟考察学生在针对倒金字塔型(inverted pyramid formula)与华尔街日报体(The Wall Street Journal Formula)结构写作时的思维过程。之所以把硬新闻与软新闻结构列为考察对象是因为这两种新闻结构是新闻作品中最常见的形式。其他若干种新闻体如沙漏型(hourglass structure)、列举型(list structure)与条块式(section structure)均是在倒金字塔与华尔街日报体基础上演变而来。倒金字塔结构也就是硬新闻(hard news)经常采用的结构形式,而华尔街日报体结构则是软性新闻(soft news)或者特稿新闻(feature news)所采用的结构。硬新闻适用于对突发事件进行报道,追求时效性,在报道中刻意强调发生事件中的“何时”“在何地”“发生了什么”“当事人是谁”“产生了什么效果”以及“如何发生”等要素。硬新闻的篇幅往往较为短小,写作套路比较格式化。相对于硬新闻僵硬的写作套路,软新闻则是“讲故事新闻”。既然是“讲故事”,那么结构形式便存在多样性。学者李希光指出,记者对软新闻撰写的技巧是衡量一家媒体是否具有竞争力的重要指标。撰写出高质量的软性新闻有时还可以推动议事日程的设置。④李希光、孙静惟、王晶：《新闻采访写作教程》,清华大学出版社2015年版,第93页。

根据认知过程写作模型以及相关的文献回顾,本文提出以下研究问题：

问题一：针对硬性新闻的写作,作者的写作思维是否更接近直线型模式?

问题二：针对软性新闻的写作,作者的写作思维是否更接近循环型模式?

五、研究方法

本研究采用的是案例研究法(case study)。案例研究法属于社会科学中质性研究法家族的一种,强调在一种特定的环境中,研究者通过对来自不同方面的数据进行研究,全方位剖析一种现象。Yin认为,案例研究法与其他很多研究方法一样可以服务于多重研究目的,如进行以“发现问题”为目的的探索性研究,或者进行以“验证理论与假设”为目的的检验性研究。⑤R.K.Yin,Applications of Case Study Research,CA：Sage Publications,2011,p.29,p,89.具体到本研究所涉及的问题,由于笔者尚未发现我国新闻写作领域中有聚焦作者写作思维的研究成果,本研究无疑属于探索性研究,其目的在于揭示作者在撰写不同新闻文体时写作思维的差异性,并期望引起同行对此问题的关注。而探索性研究最显著的特点是不以追求研究结论的代表性为目的。本研究采用小样本来验证认知过程写作理论的有效性问题,在很大程度上说本研究也具有检验性研究的特点。

从操作层面上说,本研究沿用以往学者对认知写作研究所采用的“出声思维法”。出声思维法是研究作者在写作时大脑思维变化过程的一种重要的研究方法。该法的操作过程非常简单,即在作者进行写作时,以出声的方式表达出大脑思维的每一次转变。研究人员以录音的方式对作者的写作发声进行记录。为了使作者能够充分自由地表达出自己在写作时大脑的思维方式,笔者对参加测试的作者进行单独录音,之后进行文字整理并对文本进行研究分析。

应该说,出声思维法并不是一种完美的研究大脑思维的方法。由于写作时作者的大脑需要进行高度复杂而紧张的思维活动,作者在写作时出声道出的大脑思维方式的变化会在某种程度上影响作者的思维过程。从另一方面来看,作者在写作时所言出的大脑思维转变也未必能够完整地抓捕思维过程中的每一个环节,而疏漏的方面有可能是非常重要的研究内容。但实际情况是,除了出声思维法,学者们尚无更好的研究写作思维方式的方法。Flower与Hayes认为,采取事后回忆法研究作者的写作思维会产生更大的问题,如作者会事后对当时写作思维进行修正,这就使研究者无法获得准确的思维数据。①R.Flower and J.R.Hayes,"A cognitive process theory of writing,"College Composition and Communication,vol.32,no.4,1981,pp.365-387.Pitts也认为,在涉及到对人们的认知思维研究时,惯常使用的问卷研究法与对文本的内容分析法难以取得令人信服的研究效果。②B.Pitts,"Model provides description of news writing process,"Journalism Educator,vol.44,no.1,1989,pp.12-19.这不难理解,问卷法虽然把研究发现的代表性作为追求的目标,但该方法无法解释现象发生背后的原因,即“为什么”(why)这样的问题。因此,出声思维法为我们进入人们大脑思维空间提供了便捷之路。

为了检验这种差异性,笔者挑选两位学生撰写一篇硬新闻,另外两位学生撰写一篇类似公关文书的软新闻。此举是基于以下几点考虑：如上所述,案例研究法往往是针对个体进行研究,采用小样本实属常规做法；其次,在长期的新闻与公关写作教学过程中,笔者与学生的频繁互动以及众多学生的反馈使笔者认为,学生在撰写不同文体的新闻时所展现的写作行为有明显的差异,且这种差异性是一种普遍的现象。为了对笔者的假设进行验证,笔者采用案例分析法。为了使研究发现更加具有可比性,笔者挑选两位优等生、两位中等生作为研究对象。笔者对四位学生进行交叉分配,即一位优等生与一位中等生成为一组撰写硬新闻,另外一位优等生与中等生组成一组撰写软新闻。笔者未把写作能力弱的学生纳入研究对象,因为该类学生平时的反馈未能使笔者获得有启发性的发现。为了便于采访与信息收集,笔者把新闻事件局限于校园素材。其中,软新闻素材是2014年10月我校举行的50周年校庆活动。对硬新闻的撰写也是针对50周年校庆的报道。鉴于本项研究为探索性的研究,其目的在于发现问题,引起同行的关注,选择小样本是合适的。根据两组作者对写作思维活动的描述,笔者分别构建针对硬新闻与软性新闻的写作思维模型。

六、研究发现

笔者通过出声思维法获得的作者思维活动证明了作者在撰写不同的新闻文体时写作思维形式存在显著差别(见图2与图3)。这一发现回答了本文提出的两个研究问题,也部分支持了Flower与Hayes的认知过程写作理论的论断。图2显示,硬新闻的写作模型大致由四个模块组成,即导语的写作、文本的写作以及最后的通读与修改。在写作过程中,作者偶尔会依赖前期的采访记录作为撰写新闻文本的依据。尽管该模型显示两位作者在撰写新闻文本时思维有跳转到导语的情形(如双向箭头所示),但这种思维的跳转频次很低,总体上并不改变该模型的直线性质,更不足以支持认知过程写作理论的核心论点。

该模型传递了以下信息：撰写硬新闻的作者均在撰写导语时花费不少时间。在撰写硬新闻导语时,两位作者都很少查看自己的采访记录。在撰写正文部分时,作者也较少回忆采访内容以及与事件相关的知识点。在遣词造句这一环节,二者的思维显示了较大的差异。文笔较好的学生显然会在这一环节花费较长的时间。而针对写作中与完成后的编辑行为,两位学生也给出了不同的评价。文笔程度较好的学生在写作中与写作完成后会对写作文本进行通读,并进行必要的编辑,但这些编辑行为仅仅局限于对文字的编辑而非针对内容的编辑与修改。文笔程度一般的学生则省去了这两个环节。这些发现部分地支持了Olson等人的观点,即虽然认知写作过程理论有助于纠正学生写作中的结构性问题,但针对写作中出现的语言质量问题似乎无能为力。

图2 硬新闻写作过程的思维模型

表1 作者认知写作过程编码体系(硬新闻)

在对出声思维数据分析之后,笔者还对撰写硬新闻的作者进行了访谈。访谈的目的是为了解答“为什么”这样的问题。具体到本研究,深度访谈主要用于解释作者对写作目标设定的问题,该问题也是认知过程写作论的核心问题。两位作者均认为,导语是“硬新闻的生命,是决定硬新闻能否获得受众关注的重点所在”。对写作目标的定位,也就是对导语的撰写。两位作者认为在导语中应该强调5W与1H中的一种或者多种要素,并且在导语中选择性地凸显其中的某些要素便决定了下文的内容以及撰写技巧。对于正文的撰写,两位作者认为,由于硬新闻强调对突发事件的报道,硬新闻“结构比较死板”且报道篇幅较短,在撰写硬新闻时,他们所花费的时间较少,即根据“事件发生的先后顺序忠实地还原新闻事件的全貌”。在撰写硬新闻过程中,作者往往遵循既定的写作套路,而不是设定层层的写作目标或者像认知过程写作理论所强调的那种以“穿梭式”的思维来进行。访谈的另一个发现是,两位作者都强调采访的重要性,因为基于采访所获得的信息量是后期新闻写作成功与否的关键。

根据学生在撰写软新闻时所得到的思维模式反馈(见图3),笔者发现两位学生在写作时遵循大致相同的思维模式。首先,学生在采访中获得的信息是进行软新闻写作的重要基础。在写作中,他们较频繁地参考、分析与回忆采访信息。这并不奇怪,因为软新闻通常是以故事作为开头,需要对聚焦的人物进行专访。作者需要在大量的信息中发现能够凸显主题的线索与细节。两位作者对写作目标设定的环节则略有不同。其中一位作者在采访伊始便设定总体写作目标,而另一位作者则在采访完毕获取了相关信息后再进行总体目标的设定。应该说这两种不同的目标设定策略各有千秋,很难一概而论。在写作中,两位作者不断根据设定的目标以及子目标对写作计划进行修订。这一步骤涉及对软新闻故事化的开头部分的撰写,也包括对后续段落中延迟性导语的撰写,更包括对展开的故事进行撰写,可谓贯穿始终。由于软新闻往往篇幅较长,两位作者对软新闻的撰写往往不能像撰写硬新闻那样在瞬间完成,因此思维活动量大,思维的复杂程度也很高,写作思维过程呈现典型“穿梭式”的特点。在遣词造句环节,两位作者的写作行为与撰写硬新闻的作者表现基本一致,即在此环节花费时间的多少取决于作者对语言的驾驭能力。两位作者都会在写作过程中与写作完毕后对文本进行重读与编辑。软新闻的作者在写作时,的确存在着受众思维,这一点与从事硬新闻写作的两位作者的思维有极大的不同。值得注意的是,他们心中的受众是评分教师,而非真正意义上的受众。这也提示我们,在进行新闻写作教学时,教师应该着力打消学生过分追求分数的意识,尽最大可能培养学生新闻人应该具备的素养。通读环节也出现在软新闻作者的写作过程中。在通读过程中,作者仍然需要对每一段落的写作目标进行再审视,必要时仍需要做一定的修改。显然,学生对软新闻的写作体现出更多的层次性而非直线型的特征。这个发现仅仅部分支持了Pitts等人的研究发现。

图3 软新闻写作过程的思维模型

表2 作者认知写作过程编码体系(软新闻)

受制于有限的篇幅,笔者无法在本文中完整陈述采用出声思维法所获得的全部内容。在此,笔者节选其中的小部分来阐释作者撰写软性新闻时的目标设定以及循环式的思维活动。该素材来自我校领导在建校50周年庆典中对海内外校友及媒体发表的讲话。作者在写作前的写作目标以及子目标规划如图4所示：

图4 写作前的写作目标及子目标规划

在以下部分,笔者简要陈述基于出声思维法所获取的数据。“……第三部分主要写50年发展所取得的育人成就。我打算先写我校聘请的校外名师以及普通教师的敬业奉献精神……聘请的名师有××、××等。培养的杰出人才有××、××等。哦,少写了一部分,仅仅罗列教学名师有些不合适,普通教师也应该提及,并用具体事例支撑……在第四部分(指阐释‘当前状况’),我想写我校当前实行的一系列重大改革措施(教学质量提升、教学设备完善、学校对教学科研的投入等)。这一段还要写我校对师生后勤生活的投入(如改善伙食条件等)……嗯,不太好。本段打算聚焦我校重大改革措施,是不是放在上一段落较好。放在本段里不太合适,这些内容与人才培养有关,放在这一段有些逻辑混乱……接着应该写我校对主流专业如各语种的教学改革以及国际化改革尝试……第五部分写新时期的办学模式改革,北京要建设世界城市,京津冀一体化,以及国家启动的一带一路战略……成立了很多研究所、研究院以及很多小语种院系,建立完整的学科体系,如成立××、××研究中心或者研究院,加入××协会,申办了多个教学与科研基地等。这样安排不太好。也是关于学校的学科建设与发展的问题,可以与第三部分、第四部分以及规划的第五部分整合成一个段落……”。

如图4所示,基于出声思维法所获得的数据表明作者在进行故事性新闻写作时是层层设立写作目标,而非遵循直线型的写作模式。在对总目标与各子目标进行内容充实时,作者的写作活动呈现显著的“循环性”与“穿梭性”特点。这些特征充分证实了认知过程写作理论的有效性。该发现也否定了Pitts与Schumacher的研究结论,即针对不同的文体,作者的写作思维活动是存在差异的。值得一提的是,尽管该研究所选取的样本规模不大,但相关的研究印证了本研究的发现。

七、结论与建议

本文探讨了基于社会心理学传统之上的认知写作过程理论,并且围绕该理论的核心要旨进行了广泛的文献回顾,同时指出了目前学界针对该理论研究的盲区。在前期研究的基础上,本文着力探讨认知写作理论针对不同新闻文体写作的适用性问题。本文以新闻中常见的倒金字塔结构与华尔街日报体结构为例,采用出声思维法分别对两组学生的写作思维过程进行考察,并进行访谈。本文认为,认知写作理论的有效性受制于不同的文体。针对以倒金字塔为特征的硬新闻写作,学生的写作思维模式更接近于直线型模式,而针对以“新闻故事”为特征的软新闻写作,学生的思维模式更接近循环反复式的模型,而这种差异恰恰是软新闻与硬新闻所固有的结构特点所致。

这一发现对于新闻写作课程教学具有重要的指导意义。这些意义体现在以下若干方面：(1)学生写作时的思维表现以及最终成品的质量在很大程度上受制于学生的采访效果。如果学生在采访环节能够获得大量优质的信息,那么会对他们从事新闻写作提供极大的便利。因此,我们对新闻写作的教学不应该与采访实践的教学剥离,更不能对写作与采访持厚此薄彼的教学方式；(2)在新闻写作课程教学中,教师应该充分把握学生撰写硬新闻与软新闻的不同的思维方式,在讲授软新闻写作技巧上适当分配较多的教学时间,力争做到以较小的投入获取最大化的教学效果；(3)在充分把握学生撰写不同新闻文体思维存在差异的前提下,教师应该在学生写作过程中深度参与,实现参与式教学。教师可以与学生一起讨论并确定新闻写作的主题、制定采访方案、与学生一同探讨写作的总体目标与每一部分的子目标、共同研讨写作中出现的逻辑性与结构性的问题等。在过程教学中,教师的角色应该是“教练”。如果能够实现这一步,则学生写作中原有的修改环节会大大简化；(4)针对“终端产品”学派指出的过程教学法无法帮助学生提高作品的语言质量问题,本研究认为讲授写作的教师应该积极尝试整合两种学派的教学模式；(5)鉴于本研究属于探索性的研究,研究结果不具有代表性。在以后的新闻写作教学中,课程的讲授者应该加大研究写作能力出色的学生或者专业记者在撰写软新闻时的思维模式,并在此基础上尝试提出具有普遍指导意义的新闻写作模型。