李晓娟

文本细读运用于高中小说教学是语文教学视野转向文学批评研究领域、更新小说教学方式的有效尝试。但由于文本细读理论欠缺，小说知识体系陈旧，加之受高考功利主义影响，课堂教学出现了大量误用、滥用文本细读的现象。因此，本文力图在指出文本细读运用不当的前提下，进一步提出具体的实施策略，以期文本细读更加科学、合理地辅助于教学，真正实现高中小说教学在提高学生核心素养方面的价值。

一、文本细读在高中小说教学中的运用误区

（一）将文本细读等同于文本“慢读”

在小说教学过程中，“文本细读”中的“细读”二字，往往被误解为面面俱到的“抠字眼”“析字词”，不肯放过文本中的任一段落，造成文本细读的低效和繁琐，浪费了大量的阅读时间。如此“文本细读”已然变成了与阅读时间相较量的一种方法，好像阅读时间越长，就越能达到“细读”的要求。事实上，在这一过程中，文本细读已然“变味儿”，成了“文本慢读”，违背了细读的初衷。这种错误的理解具体表现在三个方面：教师讲得慢、学生读得慢、学生理解得慢。

理想状态下的小说教学是为了让学生更好地读懂小说，获得人文素养的提升和精神世界的充实。然而，现实中的小说教学很多却是教师掰开了、揉碎了“喂到学生的嘴巴里”，所谓的文本细读，不过是教师分析得多、学生听得多，一篇小说（字数不多）甚至要讲五节课，极大地忽视了学生的主体地位和思考过程。这种做法最为明显的结果便是教师讲得慢——课堂效率不高且任务繁琐，似乎每一篇小说都离不开千篇一律的人物、情节、环境，忽视了每一篇小说的独特性。其次，学生为了兼顾教师的面面俱到，只能放慢阅读速度，忙于寻找教师提出的一个个细读问题的答案，缺少自己的思考和阅读发现过程。课标中要求学生精读文本，但不同于“慢读”，“慢”不等于“精”“细”。相反，学生的阅读速度慢、效率低，会导致获取信息、理解文本的时间加长，从而可能会出现高考中有5%的学生做不完试题的情况。培养阅读速度，除了依靠在课下养成良好的阅读习惯外，还应该充分利用课堂时间，训练阅读速度，学习阅读方法。小说因其字数和文体的特殊性更适合教师在课堂教学中有意识地培养学生的阅读习惯。很多时候，“慢读”并不等于“细读”。“细读”强调的是一种方法，更考验学生对于某一种文本的敏感程度。教师讲得慢、学生的阅读速度慢，势必会形成一个理解上的时间差，学生理解得自然也会慢。面对肢解开的小说教学内容，学生在疲于完成一个个任务之后，似乎并不能理解教师铺垫的良苦用心。学生没有框架意识，没有“细读”意识，他们所做的、回答的，都是教师们早已经为他们寻找到的问题，一篇小说讲完了，学生却还处于“身在此山中”的迷茫状态也不足为奇。说到底，还是方式方法出了问题。

（二）将文本细读变为“过度”解读

自文本细读受到重视后，随之也出现了一些怪现象。“求新求奇”成为是否成功运用文本细读的重要检验标准：一篇课文如果没有讲出所谓的新意就不算一堂好课。诚然，经典常读常新，但若一味的求新求奇，忽视应有的教学规律和教学目标，也会出问题。无论是文本细读抑或是其他的理论方法运用于教学实践，其最终的目的都是为了帮助学生掌握基本的阅读方法、提高阅读能力、在潜移默化中积累并建构语文学科核心素养。然而，笔者通过搜集大量的教学实践案例发现，所谓的文本细读已然变成了求新求奇的“过度”解读。例如，《装在套子里的人》这篇小说中有一个细节，是写别里科夫滚下楼梯后先摸了摸鼻子，看了看他的眼镜碎了没有。有些老师从这一细节中读出别里科夫视眼镜比生命重要，认为眼镜是他与外界隔绝开来的一道黑色屏障，进而由此上升到对人物虚伪、懦弱的性格揭示层面。其实，有近视眼的人对于眼镜有很大的依赖性，从一副眼镜上升到人物性格分析和小说主题揭示，难免带有“上帝视角”式的先行套搬套用之嫌。还有的教师读《祝福》，得出“祥林嫂是一个没有春天的女人”这一结论，不可否认，这些都是教师专心于文本细读、反复揣摩文本细节的得意成果，然而，我们在“欣赏”这些令人击节赞叹的细读成品时，却往往忽视了学生、忽略了学情。

过度解读容易扭曲学生的阅读方式。无论是教师细读的别出心裁还是专家学者的独到见解，往往需要付出相当长的时间、需要学术上的理论支撑，这些功夫和功底不是正处于高中学段的学生们能够达到的。有些教师为了板书漂亮、设计美观、追求思路新奇，往往喜欢抠细节，有心的老师或许真的能发现作者“设置”的隐含的秘密线索，但事实上，这些所谓的线索并不是作者的有意设计。同时，教师的苦心孤诣和辛勤付出，可能学生并不领情，因为这不是正确的阅读方式，不适合教给学生。毕竟正常情况下，拿过一篇小说，学生不会去数一数到底写了几次眼睛、涉及了几次时节，与纠结祥林嫂到底是不是一个没有春天的女人相比，他们更喜欢关注小说中有趣的故事情节。

（三）在文本细读中忽视小说文体的特殊性

文本细读是确定小说教学内容的基础。不可否认，文本细读进入中学语文教学后的确产生了奇妙的化学反应，催生了一堂堂精彩的语文课，它的出现犹如一根“定海神针”，为语文课堂增添了无限活力和新意。但问题也随之而来，似乎什么文体都可以进行细读，文本细读成为了“放之四海而皆准”的应用准则：语文教学语境下的整体性阅读教学可以应用，阅读教学语境下的诗歌教学、文言文教学、散文教学、小说教学也可以应用，甚至很多一线小学教师也在发表文章設计“成功漂亮”的教学方案。那么文本细读真的是不分学段、不分文体、不限学情就可以应用的“万能神器”吗？答案显然是否定的。

就学段来说，小学以及中学低学段的学生进行阅读训练，更多的是培养他们快速检索信息、获取信息的能力，而更高一层级的阅读训练，诸如分析、评价和鉴赏能力则应放在中学高学段，结合文本细读来重点培养。也就是说，若在小学和中学低学段进行文本细读教学容易忽视学生的年龄特征，超越其接受能力[1]。就文体来说，小说的文体特征和内容形式适合运用文本细读来帮助学生获得更深刻的阅读体验，那些关于实用类文本以及说明文、议论文也需要文本细读的主张未免有过度阐释文本之嫌。这也是笔者为什么倡导在高中学段而不是其他学段、在小说文体而不是其他文体中运用文本细读的原因。当然，在认识到小说这一类文本区别于其他文本的特殊性之外，还要看到这一篇小说的特殊性、细读的必要性，毕竟不能把所有的小说教学都扣上文本细读的帽子。像海明威的小说就很有细读的必要性。教师可以结合他的“冰山理论”引导学生进行文本细读，挖掘隐藏在文本表层下的深刻涵义，学会鉴赏小说并尝试创作小说。

二、文本细读在高中小说教学中的实施策略

分析了文本细读在高中小说教学运用中产生的问题，那么究竟该如何解决问题？如何发挥文本细读在小说教学中的优势地位呢？笔者尝试从宏观与微观两个层面寻找有效的突破口，以期对高中小说教学与文本细读这座正在建成中的大厦加一块砖、添一片瓦。

（一）宏观把握文本细读下的高中小说教学

1.树立小说分类意识，改变小说教学观念

近些年来，关于小说教学教什么主要有两种呼喊：一是根据小说类型确定教学内容的文本形式论;二是根据叙事学理论重构小说教学内容。这两种主张的出发点是好的，是为了改变“小说教学仅仅局限于被拧干了的人物、情节、环境”这一扭曲的现状而提出来的，亦是对小说没有多少知识可教的有力反驳。但从根本上来说，在语文教学语境下的小说教学并不排斥“人物、情节、环境”，因为无论怎样教小说，“三要素”的地位是不可动摇的。或者说，区别于“三要素”式教学的唯一不同点是进入小说教学的形式不同，但是最终的结果却是相同的。简单来说，即殊途同归。例如，在文本形式论的观照下来教小说，“如果是情节类小说，教学内容的重点便是把握人物活动的愿望、障碍、行动，从这些方面去读情节”。[2]《装在套子里的人》属于情节类小说，那么教学重点便在“情节”，而不是像传统式“三要素”教学那样，各个环节都均衡用力，但是最终的结果指向还是情节。

既然不能脱离传统的三要素，那么是不是按照小说类型来教小说就没有意义呢？当然不是。树立小说分类意识，有助于抓住细读重点，使阅读的指向性更明确，改变小说教学“一刀切”的局面。对于小说的“三要素”，我们可能有些偏见——没有正确认识三者之间的关系。我们默认人物、环境、情节三者是并列的关系，没有看到突出其中一个或两个要素的排列组合关系。而树立小说分类观恰恰将三要素之间的不同联系凸显了出来。其实无论在哪一类小说中，人物、情节和环境这三要素都是存在的。传统小说如《林教头风雪山神庙》，其三要素的特征表现明显;心理小说如《墙上的斑点》，弱化了情节要素;写意小说如《边城》《受戒》突出了环境要素……其实，“任何小说的作者都会在文本中或显或隐地通过这三要素来表达自己的意旨”。[3]可以说，对小说进行分类，有助于学生快速找到进入文本的方法，明确三要素之间的排列关系;对于教师来说，可以提高教学效率、避免无效教学，改变传统的小说教学观念。

何谓传统的小说教学观念呢？例如，讲到小说的情节，就一定离不开情节的开端、发展、高潮和结局，拿传统的单线型叙事小说来说，这些要素的确是不能绕开的知识点，但是高中教材中除了有情节相对完整的传统小说外，还有很多现代小说。这些小说的情节并不完整，甚至没有什么情节可言。伍尔夫《墙上的斑点》就是典型的无完整情节的意识流小说，或者说是心理小说。如果还是一味拿着情节的“套子”去“套”传统小说的教学模板，肯定是不合时宜的;同样，大讲特讲《边城》中的故事情节，忽略写意式的文本意境，势必丢掉了小说的典型性。其实早在五四时期，鲁迅就已经突破了传统小说的叙说模式，可以说一篇有一篇的写法——《狂人日记》采用日记体;《孔乙己》以人物生活片段概括其一生;《祝福》用倒叙式;《伤逝》是以第一人称“手记”形式完成[4]。因此，倘若还是采用传统小说的鉴赏方法去品析小说，势必就是落伍，不合时宜。无论是文本细读或者是其他的理论介入小说教学，都应该改变刻板态度，在正式进入小说文本之前达成针对小说这一种文体的普遍共识，以此改变小说教学观念，为文本细读与高中小说教学的未来展望奠定基础——基于普遍共识的基础。

（1）虚构的真实

文学的一般特征是虚构，文学作品只要使用语言文字就有虚构色彩。在卡尔维诺看来，存在着文字世界和非文字世界，而文学就是用文字世界呈现另一个非文字世界，且文字本身就有虚构色彩。因此，小说作为文学作品其虚构性是毋庸置疑的。所谓的真实自然，只是这篇小说带给我们的感受。

首先，小说的真实感源自于作家描写的真实。卡夫卡的《变形记》是典型的荒诞派小说，主人公格里高尔竟然变成了一只大甲虫，这在现实世界是无论如何也不可能发生的，但就是这样看起来如此荒诞的一篇小说，却让人感到足够真实。在格里高尔变成了大甲虫却又极力想要开门出去上班时有这样一段描写：“格里高尔坐在椅子上慢慢向房门移动，到了门口把椅子一推，全身向房门扑去，……他靠什么马上咬住钥匙呢？不过他的下颚却非常结实，靠着它倒真的把钥匙转动了，并未注意他因此会让自己付出某种代价：一种棕色的液体从嘴巴里流了出来，从钥匙上滴落到地上。”卡夫卡全神贯注地锁定这一系列动作，关于液体的描写，他加了一个颜色修饰——棕色的液体。这一具体的细节描写会让读者感到绝对的真实，因为“一股棕色的液体”要比“液体”更加真实。莫言的小说以及马尔克斯的《百年孤独》被称为“魔幻现实主义”作品，尽管这类小说作品整体荒诞，但作家所描绘的所谓“荒诞”的现实却是那样的真实可信，以至于读者为一个并不存在的人物产生强烈的情感波动，这一切都源于作家描写的真实。

其次，小说的真实更多的来源于情感的真实。文学即人学，倘若作家借助小说努力开拓心灵深处，即便事件是虚构的，但传递的情感是触动人心的，那也是一种真实。统编版高中语文教材中选入了茹志鹃的小说《百合花》，里面的小战士可以说是一个真正的英雄，为了掩护民工，自己却献出了宝贵的生命。但是作者却并没有花费过多的笔墨去描写英雄牺牲时的壮烈，反而是运用侧笔借他人之口一带而过，这在那个大力树立英雄典型的时代实属罕见。作家的高超之处在于展现小战士的个性——在异性面前笨拙，对群众讲话生硬。英雄虽然是大无畏的，但又是平凡的，正是因为他平凡可笑，他才显得可爱、崇高。因而对于他的英勇无畏，哪怕只是简略地交代过去，同样也能感人至深[5]。这就是情感的真实，即便故事是虚构的、人物是虚构的，但是情感是符合人的真实需求的，就达到了艺术的真实。如今的课堂上，有学生怀疑《最后一片常春藤叶》中老贝尔曼在墙壁上画叶子的真实性;还有的学生认为武松打虎的方法不真实，更有甚者提出入选中学教材的《鲁提辖拳打镇关西》一文，充满了暴力描写，对青少年造成了不良影响，应该从教材中删掉。其实，这种观点正是对小说这一文学样式的误解，更是对小说真实性的曲解。“艺术是通过假定达到更高程度的真实”[6]，并不是理性、客观的事实记录。总而言之，“小说是虚构的，但却可以反映真实”，这样看似简单的一句话，却最容易被人遗忘。因此，改變小说教学观念，不可不再提小说的虚构性特质与真实性问题。

（2）情节的联系

不管是什么类型的小说，总要有一个大致的情节所在，即这篇小说讲了一个什么事。通常这个事件能否打动读者要看情节联系的具体性质。通常情节的联系表现在两个方面，即情节的因果联系以及偶然性与必然性联系。

情节的因果联系包括理性与情感两个方面。真正能引起人们普遍共鸣、触动心灵的小说作品基本都会打破常规的因果联系，趋向情感。小说《边城》中写湘西的风土人情，写人們的善良和纯粹——翠翠、天保、渡河时和客人互相塞钱的爷爷，就连妓女和水手的爱情也是如此和谐。但是，美好终究还是被打破。爷爷死了，二佬走了，大佬死了，只留下一个姑娘和一条黄狗。这样一个如“桃花源”式的边城，正一点一点消逝破碎，颇有点曹雪芹“落了片白茫茫大地真干净”的味道在里面。之所以造成回味，是因为小说中的情感因果联系在起作用。边城的悲，就在于每一个人都不是“坏人”，他们的立场是善的，他们的内心也是善的，但是每个人的结局都是悲的。正因为所有人的善良无害与“善始善终”的理性因果逻辑发生了强大背离才引起了读者的震撼，触发了情感上的波动。

小说中的人物最终实现性格的圆满成长，其因素大多是偶然性的。但正是一个个的偶然性因素促成了情节上的必然。明确小说情节的偶然性与必然性联系将使细读取得事半功倍的效果，也是了解小说文学样式的基础。《林教头风雪山神庙》中的情节安排就有很多偶然性。林冲刺配沧州，遇见李小二是偶然;李小二夫妇听到陆虞候等人的谈话是偶然;大雪压塌草厅是偶然;林冲夜宿山神庙得知陆虞候等人的奸计亦是偶然，但是这样一位八十万禁军的总教头走上反抗的道路却是必然的。黑暗腐朽的封建统治连一个逆来顺受、坚守本分的高级军官都容不得，更不用说普通百姓了。官逼民反是必然的，而林冲从忠于本职到“揭竿而起”，无疑是被逼出来的，而一次次的偶然也像催化剂一般，加速推动林冲走向反抗的必然。

2.建立专属于小说教学的文学文本细读学

小说教学需要文本细读的支持。小说教学所需要的文本细读不完全等同于文学理论，它需要批评家指点迷津，更需要广大一线教师在教学实践中不断发现、总结。此外，进入文本细读的路径也是多元、开放的，且随着小说文学样式的发展，也会衍生新的细读研究路径。因此，建立专属于小说教学的文学文本细读学应该提上日程。

（1）建构小说知识序列，有内容可依

建立专属于小说教学的文学文本细读学，首先要明确小说教学的知识序列，为其提供内容上的选择依据。

小说知识不仅包括教学层面的，还有文学样式层面的。就教学层面来讲，围绕“人物、情节、环境”三要素下的小说知识已普遍达成共识。与此同时，教学层面的小说知识也在吸纳多方理论成果中不断完善。统编版高中语文新教材必修下册第六单元中共选入了五篇小说。单元前说明中提到：“本单元所选五篇小说，通过虚构的人物形象与故事情节反映社会生活……学习本单元，要注意知人论世……要了解作者如何运用多种艺术手法实现创作意图，品味小说在形象、情节、语言等方面的独特魅力，欣赏小说不同的风格类型;……借鉴小说技法进行创作。”[7]这里面所提到的几个关键词句，“虚构”“知人论世”“艺术手法”“形象、情节、语言等方面的独特魅力”“风格类型”“创作技法”等分别统摄了小说教学的不同知识点。诸如小说的特点、鉴赏小说的方法、小说的艺术手法及其创作技法、小说的类型等都是教师在小说教学中不能忽略掉的“知识”。由此可见，仅围绕“三要素”的传统知识点教学已经行不通，适时建构适应高中小说教学的小说知识序列已是迫切需要。就文学样式层面来讲，小说知识序列的建构首先应该考虑小说文体区别于其他文体的特点，即明确小说文体的基本特征;其次，从普遍中寻找特殊——在小说分类的基础上，明确不同类型的小说所具备的特点[8];最后，在研读作家某一篇经典小说作品的基础上，拓展到阅读该作家的其他作品中去，实现对该作家小说风格的整体建构，将孤立的小说文本与其他文本建立起联系。此外，寻求小说研究领域中专家学者的帮助，看小说研究专家是如何讲小说、评小说的，也是建构小说知识序列的重要途径。例如，福斯特在《小说面面观》中从故事、人物、情节、幻想、预言、图式和节奏七个方面观察小说作品;卢伯克在《小说技巧》一文中明确了小说批评家的任务——研究小说技巧，追溯创作过程，以建设性态度阅读作品[9];爱·缪尔在《小说结构》中分述了情节小说与人物小说、戏剧性小说、纪年小说以及时期小说的不同结构形式，他的研究成果实际上为目前所主张的“按小说分类形式教小说”提供了理论依据。同样，这些专业性的研究成果也应该被注意到并按照语文教学的实际需求有选择的“为小说教学所用”。关注小说研究的前沿动态，实时更新小说的知识序列，才能为教学提供丰富的内容依据。同时，在建构过程中，小说的知识序列应该是开放的、有弹性的，只有这样才能促进小说教学的有序化、合理化。

（2）梳理文本细读方法，有理论可依

当一位作家完成小说创作后，此时的小说充其量只能算是一个“文本”，等待读者赋予“文本”以价值后，才能真正被称为“作品”。经典小说的价值性势必经受了一代又一代读者的检验，才能被确立为“经典”。然而，大部分读者只止于对经典作品的欣赏上，却很少有人追问为什么这篇小说会产生如此效果。显然，小说不仅是用来欣赏的，也可以被分析[10]，而文本细读可以为其提供理论支持。“理解总是别有所解”，“别有所解”离不开个体聚焦于文本的细读阐释。然而，在语文教学语境下，体现文本细读的小说教学案例，多是源自一线教师的点滴感悟，这种感悟式的细读发现，需要太多的“机缘巧合”，可遇而不可求（多数细读案例是教师与学生互动下的自然生成），缺乏细读的主动性。如何将点滴的感悟上升为理论化、科学化的细读方法，如何通过理论方法达到“读一篇”会“一类”的阅读效果仍然值得研究。

建构专属于小说教学的文学文本细读学需要梳理广义语境下的文本细读发展脉络及其方法运用。理论来源于实践，居于上位的抽象化的文学理论是基于具体个案文本分析、概括、提升的结果。那么具体的教学案例亦是转向语文教学语境下的文本细读加以概括、提升为理论形态的重要资源。孙绍振教授曾呼吁建立文学文本解读学，对于文学理论以牺牲个案为代价来实现理论的高度概括化现象提出鞭挞，主张将牺牲掉的具体作品的特殊性还原出来，将目光聚焦到“这一篇”当中。诚然，作品的特殊性和个性不能视而不见，对于学生群体来说更是如此。但考虑到文学文本细读理论的建构，从个案分析中提取理论的基本路径不可不走。有了理论的支撑，从个案到理论再回到个案便能形成良好的环形结构，小说教学方能有理可依。

（3）勾连语文教学实践，有路径可依

小说教学的文学文本细读学，首先是属于语文教学的。这就意味着理论与实践不能脱节。小说教学隶属于阅读教学，就必须遵循其内在的规定。如何在细读理论与教学规范之间设计联结两者的通道，寻找有效的联结路径、实现文本细读与具体小说作品的自然粘合是建立小说文学文本细读学的目的所在。

对于教师来说，可以尝试寻找联结教学与细读的有效路径。例如教学开始前，教师在基于共同要素（人物、情节、环境）前提下，明确不同类型的小说应该突出细读哪些方面，进而找到文本的特殊性，即这一篇的特殊性。继而，在研读中发现切入点，利用细读方法辅助教学。最后进行教学设计，形成基本框架。教学过程中，在有效教学的设计框架下，由师生共同完成一堂课，鼓励教学过程的动态生成。教学结束后，教师应从动态生成的课堂中寻找细读的生长点，把握教学节奏，进行教学反思，为理论的进一步运用打磨好课堂，不断发现新的教学路径。

对于学生来说，首先要掌握小说阅读的基本方法，树立细读意识，并在师生阅读的过程中留意关键点（或许是某一个问题、或许是某一个关键句子）。课堂结束后，尝试梳理并归纳相关细读方法，在师生互动中完成阅读纠偏（误解），提升欣赏小说的能力。以此，由欣赏一篇到掌握一类。事实上，教师与学生在课堂当中是双向互动的关系，有效路径的生发离不开对师生关系的科学认知。从大量的教学案例中来看，往往课堂当中的精彩高潮都是师生互动下的产物，来源于教学实践。因而，文本细读与小说教学的落脚点还需回归实践，从实践中发现多样路径，为小说文学文本细读学的建立提供有效支撑。

（二）从微观入手，落实文本细读教学环节

1.细读小说语言，领会文本内涵

小说的魅力离不开语言的支撑，小说的语言意味难以穷尽，品读语言的方式也变化无穷，但是却有基本的规律可循。教师要做的就是要引导学生掌握这些基本规律，提高文本细读的能力，尽情享受经典文本带给人的精神愉悦。

（1）抓住关键字词，涵泳玩索

刘勰在《文心雕龙·知音》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”由此观之，情与文形成了一个双向互动，而辞成为两者沟通的媒介。同样，抓住关键字词也是走进小说的重要途径。

余华的《活着》当中是这样描写福贵的儿子死亡的：“我看着那条弯曲着通向城里的小路，听不到我儿子赤脚跑来的声音，月光照在路上，像是撒满了盐。”通常，我们会说月光如水，月光如雪，但这里为什么是盐呢？如何理解“盐”这个字？联系福贵家的情况，他们家的盐也只能是那种粗糙的大粒盐。有庆为了不让鞋子过早的坏掉，都是光脚提鞋从家跑到学校门口再穿上，放学后，还是光脚从学校跑到家。至于他的脚，可想而知是伤痕累累的，这样伤痕累累的双脚踩在撒了盐的路面上，会是什么样的感受？所以福贵的心情、他的那种撕扯的疼痛不是我们能体会的。一个“盐”字，就能看出作者的用心良苦。细读文本、善于抓住关键字词，并由此深入到文本核心处，才有可能发现文本的秘密，拥有全新的阅读体验。

（2）重视小说语境，辨正细读

语文教学语境下的文本细读，除了强调专注于文本外，还始终强调在语境中分析文本。小而言之，语境是指文本的上下文，即语篇语境、情景语境（说话人的表情、动作、语言）;大而言之，是指文本产生的社会文化环境（文本背后的深层背景以及语言的发出者和接受者所处的文化环境）。新批评所倡导的文本细读专注于文本内部的研究，并不考虑文本以外的其他因素，包括这里所说的语境问题。这显然有极端的因素在里面。小说教学中的文本细读不仅要专注于文本本身还要考虑文本语境问题。

入选统编版高中语文教材的《哦，香雪》一文，应该放到小说创设的语境中来理解。对今天的学生来说，香雪如此执著于一个铅笔盒的行为是难以理解的。一个铅笔盒不仅让她瞒着爹娘，将全家人的经济来源——四十个鸡蛋作为了交换物，还让她带着恐惧独自一人在黑夜里前行，这样做似乎并不值得。但是学生如若了解小说的时代背景，可能就会减少理解上的隔膜。“香雪们”代表了改革开放初期的山村少女，她们向往现代生活，更愿意用自己的奋斗和努力不负这美好的青春年华。正是这种骨子里的倔强支撑着一个个“香雪们”战胜自卑并勇敢地追求幸福生活。因此，香雪对于铅笔盒的执着也就不难理解了。在文本细读的过程中，适时补充小说文本之外的社会文化语境能够帮助学生拓宽思路、辨正地分析问题，从而促进阅读思维的提升。

2.细读技巧手法，精心设计教学

（1）舉一反三，拎关键线索

拎关键线索是细读小说文本的技巧手法之一，也是寻找文本最佳切入口的有效方法。通常来说，诗歌有“诗眼”，散文有“文眼”，那么小说阅读也一定有某种类似“诗眼”“文眼”的技巧存在。我们暂且将其称为小说的“把手”，它有可能存在于小说的个性化语言中，也有可能暗含在具体的细节描写中，甚至就在小说的题目中。这里的“把手”也就是能够串联起整篇小说文本核心教学内容的“关键线索”，拎起关键线索，整篇小说便能纲举目张地呈现出来了。众多一线教师的精彩教学案例即是明证。如《祝福》一文，拎起祥林嫂的“三幅肖像”这一关键线索，寻找祥林嫂从“两颊却还是红”“两颊上已经消失了血色”直至“脸上瘦削不堪，黄中带黑”分明已经纯乎是一个乞丐的深层次原因，能够更深入地认识祥林嫂的悲剧形象。

祥林嫂两次回到鲁镇另谋生路都是因为丧夫，只不过第二次是因为丧夫又丧子而失去了往日的精神。尽管如此，祥林嫂总算还是活在这个世界上，但为什么短短几年间就沦为乞丐并在“祝福”中凄惨的死去呢？是因为柳妈的“阴曹地府分尸”说，还是四婶的三句“你放着罢”？柳妈和四婶的所作所为是出于什么动机，有没有依据？她们该不该为祥林嫂的死负责？围绕着三幅肖像，教师和学生可以开展精彩的追问，在层层追问之下，回扣文本、回扣细节才能有深刻的理解。正是线索的明晰为小说细读提供了有效的抓手，让看似无从下手的小说教学变得有据可依。同样，面对其他小说文本时，也可以采用此种方法，达到举一反三的效果。例如，抓住《林教头风雪山神庙》中的三次雪景描写分析小说情节，抓住小说中“解腕尖刀”这一关键线索分析人物性格，根据文本中的“火”这一关键线索体会作家的艺术匠心等等。以关键线索为核心点向外辐射，以文本中的精彩发现为阅读动力，进而提起整篇作品，不啻为小说文本细读的有效策略。

（2）细读次要人物，读懂作者匠心

一般来说，小说中的人物有主要人物和次要人物之分，主要人物自带光环，所占笔墨颇多;次要人物因为“出场少”则遮蔽在主要人物的形象之下，成为“边缘人”，在阅读的过程中最容易被忽视。事实上，经典小说从未有过“多余”之笔，次要人物是文本细读中不可忽视的一环。

细读次要人物有助于读懂作者匠心。《装在套子里的人》一文的主要人物是别里科夫，大多数教师在进行教案设计时都是围绕别里科夫一人，其实除了关注他本人之外，还应该关注他身边的人，比如，华连卡。教材中展现的是小说的节选部分，小说原文还交代了华连卡的外貌性格：“年纪已经不轻，三十岁上下，个子高挑，身材匀称，黑黑的眉毛，红红的脸蛋——一句话，不是姑娘，而是果冻，她那样活跃，吵吵嚷嚷，不停地哼着小俄罗斯的抒情歌曲，高声大笑，动不动就发出一连串响亮的笑声：哈，哈，哈！”看到这里，难免会有疑问，华连卡为什么会同意嫁给别里科夫这样一个人呢？而且还差点就结了婚。她的想法是怎样的呢？再来看校长太太所说的话：“他（别里科夫）早过了四十，她也三十多了……，我觉得她是愿意嫁给他的。”这样一个热情活泼的人同意嫁给别里科夫，其最主要原因还是在于她自己——她自己觉得该嫁了。或者说她自己不想嫁，但是周围人的眼光和看法让她觉得她应该出嫁了。小说中特意交代了华连卡的年龄、交代了校长太太以及同事的极力撮合。一方面，华连卡已经到了一定的年龄，甚至说远远超过了该嫁的年龄;另一方面，周围的人开始催促她，当然这种催促中必然会夹杂“你为什么还没有嫁”的疑问。这两方面施加的压力，使得她内心深处的意愿变成了“我该出嫁了”，而这个嫁的对象是谁反而并不重要了。由此可见，华连卡虽然外在上没有别里科夫那样明显的套子，但是她内心深处也是有套子的。而别里科夫则更是一个彻彻底底的遵循套子的执行者，对于套子的贯彻，真正意义上达到了“灵肉合一”的境界。此外，《祝福》中的“我”，《边城》里的妓女和水手形象，《林黛玉进贾府》中的“贾母”以及未出场的两位“舅舅”都是小说中的边缘人物或者说是“配角”，但很多时候“配角”也很重要，“配角”对“主角”的衬托和影响是关键性的，更是作者的匠心所在。

总而言之，文本细读运用于高中小说教学，其根本目的还是为了提高学生的阅读能力，具体来说，是为了提高学生阅读小说、鉴赏小说、创作小说的能力。文本细读运用于小说教学的实施策略不止于细读语言、细读一系列技巧手法，它是一个开放且富有弹性的体系，一堂堂精彩的语文小说课是其理论成长的不竭动力。同时，以上的实施策略并不是“投机取巧”，而是在细读文本、研读文本过程中发生的精彩化学反应，是不带功利性的自然生成。当然，这也绝不是所谓的小说文本细读的套路化模式，文本細读没有标准模板，小说的阅读教学更没有套路可言。我们所追求的不过是在文本细读的观照下，以更丰富的方式，发现小说阅读的趣味性、体验小说中蕴含的别样艺术魅力。

注释：

[1][8]张心科.审视文本细读及其教学[J].语文建设，2014（2）：18-20.

[2]李冲锋主编.小说教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2015：22.

[3]张心科.重回小说三要素[J].语文建设，2018（05）：26-27.

[4]许定国.文学鉴赏概论[M].长沙：湖南师范大学出版社，2000：132.

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