摘要：课堂观察作为一种有主题、有深度的研究活动，观察什么、怎么观察是其核心问题。作为教师必备技能之一的课堂提问，是课堂观察的一个重要的视角和主题。从课堂提问这一主题切入进行探讨，得出课堂观察的站位和行动方式：要到课堂观察主题的背后去探寻，要让每一位学生都“在场”，要让观察点契合教师的生长点，要彰显课堂观察的独特性。

关键词：提问课堂观察站位行动方式

课堂观察作为一种有主题、有深度的研究活动，受到中小学校的青睐，走进了各个教研组，走到了教师身边。那么，观察什么？怎么观察？这是中小学课堂观察的核心問题。

课堂提问是教师的必备技能之一，是影响课堂教学组织、课堂教学效率的重要因素。日本教育家斋藤喜博认为，提问是教学的生命。1912年，美国的斯蒂文斯对教师提问进行了系统研究，发现教师提问和学生答问大约占普通教学80%的时间。斯蒂文斯指出，提问可以保持学生在课堂上的活跃性，学生可以有机会发挥想象力、打开学习思路，可以了解其他同学的不同思想;提问可以帮助教师调整教学的进度，可以帮助教师对学生的学习做出整体评价，必要时还可以帮助教师修订教学计划。从教学实践的角度，可以这样说，备课时，把课堂提问设计好了，一堂课就成功了一半。因此，提高教师课堂提问的设计、实施、反馈能力，是一个重要的课题，也应该成为课堂观察的一个重要主题。本文即从课堂提问这一主题切入，探讨课堂观察的站位和行动方式。

一、到课堂观察主题的背后去探寻

课堂不存在孤立的教学技能，它们均能够从一个侧面反映教师的教学观念、教学智慧。课堂观察一方面要探析相关主题的本体性元素，另一方面要寻找其背后的东西，这尤为重要。

比如，以“课堂提问的有效性”为主题，某校化学组组织观察初三一位教师《石灰石的利用》一课的教学。这节课，教师一共提了57个问题，其中有效问题21个，占比36.8%;低效问题18个，占比31.6%;无效问题18个（形式上以“是非问”“选择问”为主，有些则是教师的自问自答），占比31.6%。整堂课，女生被提问的比例为58.6%，有4位学生被点名4—6次;一位男生举手8次，无缘回答;另外，中间两排的学生被提问的次数比较多。

教师在45分钟内提了57个问题，而且63.2%的还是低效和无效的问题——这些冷冰冰的统计数据，让大家十分惊讶。随后，大家从课堂提问设计的角度，诸如提问的表达方式（如是否“是非问”“选择问”等）、提问的难易度等，进行剖析，发现了一些问题，也提出了改进策略。但事实上，这些问题并不是课堂提问出现无效、低效现象的根源所在，我们也没有找到课堂提问背后的那些不容易被发现的东西。如果从课堂提问所反映的教师的教育教学观念，以及教育公平、教育社会学角度去分析，我们或许会得到更深刻的启示。

其一，课堂提问的公平。教学公平是教育公平的具体体现，课堂提问也要体现教学的公平。课堂提问的公平，就是提问要面向全体学生，要让每位学生感到随时都有被问到的可能，要给每位学生独立发表见解与交流的机会。上述案例中，由于63.2%的问题低效和无效，学生即使被问到也是无效的。而且，在有效问题仅占36.8%的情况下，4位学生被点名回答4—6次，一位男生举手8次仍无缘回答。可见，提问未能面向每一位学生，何以体现教学的公平？

其二，课堂提问中的社会学。中小学课堂教学的研究不能就教学论教学，就课堂谈课堂。学校是一个社会组织，班级也是一个小社会组织，课堂教学涉及多种人际关系和人的行为，教学手段以及组织、实施教学的场所也具有社会性。学生在课堂提问中的存在，受到学业成绩、担任班级职务、家庭背景、性别等影响。这是课堂提问观察时需要关注的。上述案例中，女生被提问的比例占58.6%，就表明了这一点。当然，由于这个案例提供的信息有限，还无法从社会学的其他视角去分析。

其三，课堂提问的空间影响。教室是相同年龄、相近学力的学生在一起学习的空间。有研究者考察了小组型、秧田型、扇形、马蹄形等座位编排方式与学生学习的关系，发现课堂座位影响着学生的学习态度、学习机会和学业成绩。从参与的机会来看，秧田型排列的课堂，中间几排参与的机会最多，前排次之，后排最少。我们知道，课堂上，教师的提问有一定的倾向性，学生参与课堂提问活动的机会也一定受到自身所在空间（座位）的影响。上述案例中，中间两排就被提问较多。

课堂提问的公平性也好，从社会学角度去分析课堂提问也好，还有课堂提问的空间影响，其背后都是大写的“人”：课堂提问是否真正确立以生为本的意识，是否从尊重生命体的角度去设计与改进课堂提问。提问是一个小视角，但也是一个大问题，它折射的是教师的课堂观、学生观。因此，对课堂提问的观察会是一场头脑风暴，这正是课堂观察的重要意蕴。

二、让每一位学生都“在场”

学生是课堂的主体，评价课堂主要看学生的两个指标：一是学生的眼睛，二是学生的表情。如果学生的眼睛专注地盯着老师，脸上洋溢着开心、幸福的表情，这样的课一定是学生喜欢的课，也一定是好课。所以，以提问为主题的课堂观察也要体现学生这一主体，让学生“在场”。

其一，让学生“在场”，就要从学生学习的角度去设定观察指标。某校语文组组织了关于课堂提问的观察活动，观察《柳叶儿》（苏教版七年级下册）一课的教学。观察分成“教师提问”观察组和“学生回答”观察组两个组，“学生回答”观察组主要观察学生的回答方式、正误情况等。

对“学生回答”的观察，观察组设计了观察量表（见表1）。

课堂上学生回答问题的情况，是学生知识掌握、能力发展的有效体现，更是评价教师课堂提问是否有效的主要指标。上述观察量表从学生回答的三个维度切入，体现了从学情角度评判教师课堂提问有效性的立场，即学生“在场”。

其二，让学生“在场”，观察者则要“离场”。观察者在课堂上所处的位置，以不分散学生的注意力为宜，以免学生过于关注观察者的言行而影响教学进程。观察者还要保持静态观察，不要随意走动，不要交头接耳、相互讨论。观察者要尽可能将自己“隐身”起来，这样观察到的课堂现象、学生表现才可能是真实的，对课堂中教师提问、学生回答的评判才可能是客观而准确的。

其三，让学生“在场”，就要了解学生的学习体验和感受，及其对教师课堂提问行为的评判。课堂结束，课堂观察活动并未结束，观察者要留在教室，有针对性地选一些学生进行访谈，了解学生对教师课堂提问的方式和方法、理答的态度和机智等的评价，了解影响学生课堂应答行为的深层心理因素。访谈的形式可以多样，问卷、咨询、谈话都可以。要尽可能從不同的角度掌握第一手资料，用以跟课堂上观察到的一些现象、问题以及判断去相互印证。

三、观察点乃教师的生长点

课堂观察不同于一般的听评课活动，是一种有深度、有过程的主体探究活动，对于教师的专业成长具有特殊的价值。从某种意义上说，课堂观察是一场教师认识自我、改变自我、发展自我的深刻变革。可以说，课堂观察的观察点（视角、主题）就是教师发展的生长点。对课堂提问的观察活动也是如此。

其一，观察点要层次化。不同层次教师专业发展的程度各异，有着不同的成长需求，因此，对不同层次的教师应设置不同的观察点。

比如新手教师，在课堂提问设计的基本规范、基本原则的把握上，在如何理答、如何解决提问卡壳等方面需要最基本的技术支持，因此，对新手教师的课堂提问观察，可以把“如何从课堂教学目标出发预设提问”“课堂提问方式方法的有效性”等普适性问题作为观察点，通过比较式、追踪式等方法进行观察。

某校组织了对一位青年语文教师课堂提问的跟踪观察。第一次观察，教师共提问题63个。其中，有效问题36个，占比57.1%;低效问题25个，占比39.7%;无效问题2个，占比3.2%。第二次观察，教师共提问题36个，有效问题31个，占比86.1%;低效问题4个，占比11.1%;无效问题1个，占比2.8%。通过比较，第二次在单位时间（40分钟）内提问数量明显减少，但提问的有效性高于第一次。这表明，该教师的提问质量明显提高，专业水平在提升。

面向骨干教师的课堂提问观察，应该以总结提炼其课堂提问的经验为主要目的，可以观察与分析诸如课堂提问预设与生成、曲问与追问的艺术等。而面向一般教师课堂提问的观察，应以促使其向骨干教师转变为主要目的，既要注意捕捉他们的经验，也要发现其课堂提问的不足。

某教研室曾组织对品德与社会学科一位骨干教师课堂提问进行观察与分析，这位教师执教的是品德与社会三年级上册的《平安回家》。观察者共记录了29个提问：5个常规管理性的问题，11个记忆性问题，9个推理性问题，还有4个挑战性和批判性的问题。观察者归纳了这节课上教师提问的三方面优点：（1）问题能紧密围绕学生的生活，利用学生已有的生活经验;（2）创设情境引导学生回答问题，让学生能直观地思考、推理;（3）问题设计注意前后呼应，使课堂系统而完整。同时，也指出了提问中的不足。这样的课堂观察活动，指出了骨干教师课堂提问的经验与不足，对于骨干教师本人是指点迷津，对于其他教师来说则是学习和借鉴。

其二，观察点宜“长短线”结合。课堂提问是一个小视角，但是功能却是极强的，有利于促进教师的专业成长，所以，可以把课堂提问作为一个持久观察、改进的长线主题，一个大主题。为了便于观察和研究，又要在长线主题的基础上确定短线主题，也即小主题、微主题。有效的课堂提问的观察与研究是一个大主题，而课堂提问中的预设与生成、提问的方式和时机、理答的形式与机智，还有学生在提问中的积极性、主动性，回答问题的准确率等，都可以分解出许许多多的小主题。“长短线”结合，对课堂提问的观察与研究可以更加丰厚、深刻，更能有效促进教师的成长。

其三，可以单一主题与多个主题相结合。同一次课堂提问的观察，可以根据观察者的层次及特殊要求，确立多个观察点。比如，有效提问的观察就可以分解为教师的问题设计、提问方式，学生的理答态度、语言形式等数个视点，将其作为主题进行观察。另外，观察者在同一次课堂提问的观察中，可以根据教学的进程观察不同的主题，从不同视角去观察同一位教师的课堂提问，做出多元的分析。

四、莫要遮蔽独特性

反观目前的课堂观察，有一个比较突出的问题，就是一个主题、一张量表统领各门学科，关于课堂提问的观察也是如此。“万能钥匙”型的课堂观察量表遮蔽了课堂观察的独特性。毫无疑问，中小学各学科教育教学的本质是相通的，但是各学科在课程性质、课程内容、课程目标、教学原则等方面存在差异，即使是同一学科的教育教学也存在着学段差异、年级差异和学生个体差异。彰显课堂提问观察的独特性，需要做到以下三点：

其一，要有课程意识。不同学科的教师设计课堂提问，都会基于课程的考量，体现课程的特点。比如语文学科，单篇教学在设计提问时主要考虑两种问题：主问题和群组问题。主问题是单篇教学“牵一发而动全身”的问题。余映潮先生这样解释：“所谓主问题，就是课文阅读教学中能从整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏的重要的提问或问题。”而组织好单篇教学，上好一节语文课，单靠一个提问是不够的，需要教师从整节课、整篇课文的角度考虑，设计一组提问，这便是群组问题。群组问题要面向全体学生，给每个学生均等的机会，而且问题之间应有严谨的逻辑关系，形成一个完整的任务驱动链。由此，对语文课堂提问的观察，其主题确立、量表设计、方式方法的选择就从语文课程提问的特质出发。

其二，要基于教材的准确把握。无论什么学科，课堂问题的设计都要紧扣教材内容和教学目标。比如，有位教师执教《人民英雄永垂不朽》一课，在5分钟内，提了10个问题：（1）看一下，纪念碑的碑文在哪里？（2）有什么？（3）还有什么？（4）还有吗？（5）整个侧面都出现了吗？（6）上部有什么？（7）还有什么？（8）四周是什么？（9）还找到了什么？（10）还出现了什么？很显然，这些问题十分琐碎，属于碎片化问题。对于观察者来说，既要认识到这一教学环节提问的碎片化，还要提出合理的改进建议。这就需要观课者有语文学科的背景，还要能把握该篇课文的教学价值，否则观察和分析只会隔靴搔痒，甚至说出让人笑掉牙的外行话来。

其三，要前延后拓。人们在倡导课堂观察的同时，很大程度上把它与传统的听评课活动对立起来了。其实，传统的听评课活动也有其优势，如果把課堂观察与其有机融合起来，做到“前延后拓”，就会使课堂观察具有了上接云气、下接地气的特质。比如，一位英语教研员就曾组织过一次“前延后拓”的课堂观察研究活动。活动前，在征集的基础上确定本次活动的观察主题，并布置任务，要求参与活动的教师认真钻研所上研究课的教学内容，做好教学设计，同时学习与观察主题的相关理论。这可以视为“前延”。然后就是以观察为主线的听评课活动。听课教师通过课堂观察，思考自己的设计和他人设计的差异之处，在听课中比较，在比较中反思。之后，参加活动的教师以相关教学理论为指导，进行二度教学设计，并撰写课例分析、教学反思等。这可以视为“后拓”。这样，每个参与教研活动的教师都做到了有备而来，全心投入，课堂观察与传统的听评课活动有机融合，有深度、有厚度，独具特质，卓有成效。

*本文中所有的案例均采自江苏省苏州市吴江区教研室、教科室以及相关中小学组织的课堂观察活动。

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