倪娟

[摘要]统编版教材对学生口头语言能力的训练非常重视。教师在教学中需要立足于教材特点，提升学生讲述故事的能力。教师可通过创设可感情境，搭建内在支架，把握各种契机等途径，在体验中激活学生的内在需求，在指导中训练学生的讲述能力，在融通中将能力训练常态化。

[关键词]教材解读;故事讲述;可感情境;内在支架;把握契机

[中图分类号]

G623.2 [文献标识码]A [文章编号] 1007-9068（ 2020）13-0066-02

语文教学的核心是关注语言，一方面要充分发挥教材的特点，通过吸收、内化等输人性活动，储备言语资源和表达经验;另一方面要紧扣课文搭建的表达平台，在输出性实践活动中进行语言表达训练。这种训练既可以是落实到笔头的书面语言训练，也可以是口头语言训练。纵观统编教材的编排体系，可以鲜明地看出编者对学生用口头语言来讲述故事的能力非常重视。因此，教师需要依据教材特点，培养学生讲故事的能力。

一、创设可感情境，在体验中激活内在需求

（一）转述质态，让故事讲述更主动

情境教学理论认为，任何知识只有裹上了可感的外衣，才能转化为可借鉴、可迁移的知识。对于讲述故事来说，需要教师在教学中打通真实生活与语文学习之间的壁垒，让原本的“要我讲”转化成“我要讲”。

比如，教学统编教材《小毛虫》一文时，教师一本正经地告诉学生：学校电视台正在征集讲故事小能手，讲得好的有机会上电视，在全校播出。为了让大家都有这样的机会，今天我们就以《小毛虫》这篇课文为例来讲故事，看看谁有机会在学校电视台露脸。一听说有机会上电视，学生们立刻就来了劲，内在的任务驱动让他们对课文的学习充满了好奇之心，充满了探究欲望。

（二）彼此互动，让故事讲述更明确

在充分激活学生讲述故事的动力和欲望后，教师就需要针对文本的具体特点和本单元的语文要素，进一步明确讲述故事的要求，将教学要求转化为易于学生理解的标准上来，从而达成教师之教、学生之学、多维之评的协调共生。

还以《小毛虫》的教学为例，教师在积极创设活动情境后，与学生进行了研讨：怎样才能讲好这个故事呢？教师结合单元训练要素，将这个故事的讲述要求定位于：清楚地讲述小毛虫两次变化的过程;讲清楚小毛虫在变化之后都看到了什么，又做了些什么？……除了内容的要求之外，教师还对学生讲述故事时的状态提出了基本要求，如声音响亮，要结合故事情节和人物的特点进行富有针对性的讲述。

整个过程，教师的教学很明确，让学生有了更精准的方向和认知，在共同参与的过程中，洞察了文本内在的发展方向，更好地将思维浸润在了故事讲述的情境之中。

二、搭建内在支架，在指导中训练讲述能力

在学生认识了目标，产生了兴趣之后，怎样才能达成讲述目标呢？这就需要教师从文本的特质人手，积极搭建故事讲述的认知框架，尤其是要紧扣每篇课文讲述方法的不同之处和讲述的重点，为学生提供明确的指导。

（一）设置适切问题，保障自主训练时间

语文能力的形成要依靠学生的积极探索和扎实的语言实践活动，教师的教学指导一定要规避机械的方法灌输，要给予学生广阔的时空，让学生能够充分地读、充分地练、充分地讲，然后再针对学生所遇到的问题展开富有针对性的教学，提升教学效率。

以教学统编教材《羿射九日》一课为例，教师先通过默读的方式组织学生整体了解课文内容，然后讓学生自主练习讲述，教师根据学生的认知能力不同，让他们一部分一部分地分开讲。在讲述过程中遇到不同的问题，教师相机引导学生借助之前所积累的方法，如借助图片、紧扣关键词和示意图等来尝试解决问题。

纵观整个教学和练习环节，教师始终将故事讲述的自主权交给学生，保障了学生在讲述练习时的实践体验，提升了学生故事讲述的能力。

（二）悉心把握内容，夯实故事讲述根基

对于低年级学生来说，理解故事文本的内容是保底性工程，但要在理解故事内容的基础上讲述故事，这就对学生的能力提出了更高要求。教师需要引导学生考量教学板块之间的内在关联、理清教学环节之间的外显梯度，在分解故事难点的过程中逐步向教学目标迈进。

比如，教学《蜘蛛开店》这篇课文时，教师就将识字教学与故事讲述有机融合了起来。首先，教师组织学生回顾课文内容，梳理蜘蛛开店的情节转变，相机复习“口罩”“围巾”“袜子”等词语，提炼故事的整体框架和核心情节;随后，教师紧扣张贴在黑板上的生词卡，引领学生通过对文本的细致揣摩，达成对文本内容的个性化解读和体验;最后，学生根据课文内容，将黑板上由生字词组成的故事情节图串联起来，讲述故事。

教师将故事情节与生字词融通，不仅将阅读与识字教学有机整合在一起，形成了相得益彰的教学效果，同时也为学生理清了故事讲述的思维，提供了自主训练的抓手，使教学收到了事半功倍的效果。

三、把握各种契机，在融通中利用日常平台

故事讲述是一项复杂而高端的语言思维过程，囊括了听说读写的多维实践活动，需要教师坚持实施高效的训练，将故事讲述训练常态化，这样才能推动学生口头表达能力的不断发展。

（一）充分开掘教材文本的训练素材

统编教材不仅编选了大量的故事性文本，同时也为学生揭示并提供了丰富的故事讲述方法。对此，教师要重新树立一种意识，讲述故事需要充分运用语文教学的每一个板块，灵活地捕捉常态化的教学资源，引导学生进行实践练习。

比如，《邓小平爷爷植树》这篇课文的教学，教师就应该充分利用教材中的插图，引导学生在图文对照、互文参照的基础上展开复述，用文本的语言来揭示、细化图片中的内容，用文本中的直观元素来拓展语言描述。再如，教学《千人糕》时，教师可以根据课文所描述的层次和内容，根据不同的步骤为学生收集并出示相关的图片，让学生借助插图来讲述千人糕的制作过程。

这看似零零星星地“敲打”，却有效地保障了学生表达能力、语言实践能力和思维意识的综合发展，为学生实践能力的发展奠定了坚实的基础。

（二）广泛链接学生生活的丰富资源

要想让每个学生讲述故事的能力得到真正的发展，语文教学就决不能停留在课堂这一有限的平台上，而需要在生活中捕捉契机，将故事讲述与教科书的学习、与课外阅读进行整合。

比如，在阅读课外书籍时，遇到了有趣、印象深刻的故事，教师就可以鼓励学生运用课堂中学到的方法与同伴进行分享和交流。教师可以从本班教学实际出发，将分享的时间和形式都固定下来，可以在每周举行一次阅读故事分享会，也可以在每天语文课之前的两分钟让学生轮流进行小故事的交流。借助这种常规性的学习活动帮助学生观察生活、记录生活，最终达成分享生活的目的。

讲述故事是提升学生语言实践能力，尤其是口头表达能力的重要方式，更是学生沟通语文与生活、语言与思维的工具。因此，教师要善于从文本内容出发，从学生接受信息的规律出发，努力探寻提升学生口头表达能力的方法，为学生核心素养的发展奠基。

（责编刘宇帆）