佘兰,金晓燕,王志稳,张岩,吴雪,蒋丽芳

(1.湖南环境生物职业技术学院 护理学院，湖南 衡阳 421001；2.北京大学 护理学院， 北京 100191)

医院信息系统(hospital information system，简称 HIS)是利用电子计算机和通讯设备，为医院所属各部门提供患者诊疗信息和行政管理信息，并满足所有授权用户功能需求的信息网络平台[1]。在以往课堂上，给学生讲授医院信息系统，多以教师讲授为主，学生难以体会工作情景，学习积极性有待提高[2]。情境教学(situational teaching)是指教师有意识地通过对事件(或事物)发生与发展的环境、过程的模拟(或虚拟)再现，促进学生理解教学内容，进而激发学生尽快提升能力的一种方法[3]。翻转课堂(flipped classroom)强调“以学生为中心”，注重培养学生发现问题、解决问题以及自主学习的能力，能激发学生学习兴趣[4]，但翻转课堂存在线上学习缺乏情境刺激，不能进行教学互动的缺点[5]。因此，本研究旨在将在临床实施的情境教学与在院校实施的翻转课堂相结合，应用于护理本科生《医院信息系统》教学中，并评价其教学效果。

1 对象与方法

1.1 研究对象 本研究对象为北京某大学护理学院2018级本科学生，共94名。按班级分组，1～3班为对照组(48人)，采用传统教学方法；4～6班为试验组(46人)，采用基于临床情境的翻转课堂教学方法。两组同学均知情同意，自愿参加研究。学生在年龄、性别及学习背景等一般资料的比较方面，差异无统计学意义(均P>0.05)，具体见表1。研究过程和工具通过大学生物医学伦理委员会批准(IRB00001052-19025)。

1.2 方法 研究小组成员由北京大学护理学院基础护理教研室6名专任教师、北京大学附属医院6名带教老师、2名在读研究生组成。小组成员纳入标准：讲师/主管护师及以上职称；熟练掌握医院信息系统操作技术；具有较强的组织与授课能力。试验组和对照组课程均由研究小组教师共同实施。

1.2.1 试验组

1.2.1.1 临床情境的设计 研究小组成员课前进行3次集体备课。前两次集体备课由学院专任教师参加，对临床情境进行修订，包括教学目标、实施过程、效果评价等。最终将临床情境划分为出入院护理、日常医嘱闭环管理、围术期医嘱管理、PDA数据采集与患者管理、病区护理管理、危重症患者管理(ICU)共6个模块10个情境，包括入院患者护理、出院患者护理、检查和药物医嘱处理、手术前护理、手术后护理、生命体征测量及PDA操作、病床调整时HIS系统操作及相关操作、病区日常护理记录、交接班管理、危重症患者日常管理等，根据每个情境制定教学分目标、见习内容、课程准备、信息采集及小组汇报形式。第三次集体备课由研究小组全体成员参加，讨论临床情境教学实施的适宜性和可行性、教学评价实施方法等。

1.2.1.2 具体实施过程 分为临床情境教学和翻转课堂两个部分，共计3学时。首先，学生进行自主学习：课前一周，教师将《医疗护理文件书写》课件上传至课程平台网站供学生学习，学生课前学习相关理论知识。然后，学生进行2学时临床情境教学：学生共分为6个组，每组7～8人，每组见习1个模块1～2个情境，分别进入不同科室，在临床教师的指导下采集案例信息，包括患者一般资料、临床情境、HIS系统使用情况、界面设计、人机交互操作，形成书面材料、照片或视频材料。最后，学生进行课堂引导性反馈[6]：见习后学生立即返回课堂，以小组进行讨论，根据引导性反馈记录表，对收集到的案例资料进行整理，形成完整的视频资料，并将最终汇报视频在当晚24：00前上传至课程网站平台，学生和教师分别对每组上传的视频作品进行评价。

1.2.2 对照组 课前1周，教师将课件上传至课程平台网站供学生学习。课堂上，教师按照传统方法进行教学，一共3学时。为避免伦理问题，在效果评价之后通过课程网络平台分享试验组教学资料。

1.3 效果评价

1.3.1 学生组间评价 试验组和对照组学生课堂上完成随堂理论测试、课堂教学质量评价、自我导向学习能力评价。(1)随堂理论测试：包括5道选择题，每题1分，共5分。(2)课堂教学质量评价：采用刘曼[7]的课堂教学质量评价表，该评价表包括教学态度、教学内容、教学方法和手段、教学效果等4个一级指标18个二级指标，每项评价指标分为优、良、中、差四个等级，系数分别为1.0、0.8、0.6、0.4，根据每一项指标的权重乘以系数计算出每项得分，总分100分，分值越高，表示课堂教学质量越好，该量表的Cronbach’s α系数为0.85。(3)自我导向学习能力评价采用Williamson[8]的自我导向学习量表，沈王琴等[9]进行翻译、回译、专家咨询、跨文化调适形成中文版，其内部一致性信度0.966，具有良好的结构效度，该量表包括学习意识、学习行为、学习策略、学习评价及人际关系技能等5个维度，每个维度12个条目。采用Likert 5级计分法，按照从不、很少、有时、一直、经常依次计1～5分，所有条目均正向计分，总分60～300分，分值越高，表示学生自我导向学习能力越强，60～140分为较差，141～220分为一般，221～300分为较好[10]。理论测试及评价表均采用电子问卷进行调查，在下课前，由课程助教组织学生填写并提交。

1.3.2 课程实施过程评价 采用自制的课程实施过程评价表，由临床教师、学院教师及试验组学生在课堂上分别对试验组课程实施过程进行评价。该评价表包括5个条目(教学形式、情境内容、情境难度、时间安排和学生掌握程度)，各条目采用Likert 5级计分法，总分5～25分，分值越高，表明教师和学生对课程实施过程越满意。共发放纸质版问卷有效问卷58份，回收58份，有效回收率为100%。

2 结果

2.1 两组学生一般资料比较 研究对象的基本资料除年龄、性别、是否学生干部外，其他资料均采用5级计分法，两组学生在性别、年龄及学习背景等一般资料的比较方面，差异无统计学意义(P>0.05)，见表1。

表1 试验组与对照组一般资料比较(分，

2.2 两组学生随堂理论测试、课堂教学质量评价、自我导向学习能力比较 两组学生随堂理论测试总分差异无统计学意义(P>0.05)；课堂教学质量评价总分及教学方法维度得分差异有统计学意义(P<0.05)，其他维度得分差异无统计学意义(P>0.05)；自我导向学习能力总分及学习意识、学习策略、学习评价、人际沟通维度得分差异无统计学意义(均P>0.05)，学习行为维度得分差异有统计学意义(P<0.05)，见表2。

2.3 临床教师、学院教师及试验组学生对试验组课程实施过程的评价 临床教师、学院教师及试验组学生均表示喜欢此次课程的教学形式，此次课程使用的临床情境内容、难度及时间安排合适，对学生掌握HIS系统操作有帮助，见表3。

表2 试验组与对照组随堂理论测试、教学质量评价及自我导向学习能力得分比较(分，

表3 临床教师、学院教师及试验组学生对试验组课程实施过程的评价(分，

3 讨论

3.1 基于临床情境的翻转课堂有助于提高教学质量 本研究结果显示，试验组学生对教学方法及课堂教学质量总体评价较对照组高，这与刘敦等[11]的研究结果一致。建构主义学习理论认为，学习是获得知识的过程，但知识并不是通过传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助他人(包括教师或同学)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构而获得的[12]。“情境”“协作”“会话”“意义建构”是学习环境中的四大要素。本次教学中，我们坚持以临床需要为导向，以岗位胜任为核心创设情境，学习小组成员分工合作，相互扶持，“协作”完成见习任务，达到预期的学习目标，最后通过“会话”汇报成果，完成“意义建构”。同时，根据学生学习特点和需求，集合了学校和临床教学资源，将临床情境与翻转课堂有机结合，并融合使用多种教学方法，如病例情境导入、临床见习、小组讨论、学生汇报等，培养了学生的学习兴趣，激发了学生作为学习主体的积极性、主动性与创造性，加深了学生对医院信息系统的认识，提高了学生书写医疗护理文件的技巧。本研究中，授课教师集体备课，均采取认真严谨的教学态度，按照教学大纲安排教学内容，因此，两组学生对教师教学态度和教学内容评价无差异。

3.2 基于临床情境的翻转课堂有助于优化学生学习行为 研究表明，两组学生的自主学习能力均较好，总分均在221～300分之间，这与陶冬艳等[13]研究结果一致。作为一流院校的学生，她们学习态度端正，学习动机明确，能进行正确的自我评价，形成了一套科学的学习方法与策略，也乐意与他人分享学习经验，在遇到学习问题时能及时与他人沟通，寻求帮助，因此在学习意识、学习策略、学习评价及人际沟通维度得分无差异。试验组学生在不同的临床情境下搜集病例资料，体验真实的执业环境，激发了学生的好奇心与求知欲[14]，促使学生在解决问题过程中自主探究，将所学知识转化为解决问题的能力，提高学习效率[15]；同时，在互帮互助的小组学习氛围中，有助于培养学生学习责任心。健康良好的学习责任心可以引领其制订具有可行性的学习目标，并依据目标采取相应的学习行为。因此，教师采用基于临床情境的翻转课堂这一教学方法，可引导学生进行自我导向学习，激发学生的学习主动性，培养学生良好的学习行为。

3.3 教师的“教”与学生的“学”相互协同，提高教学满意度 临床情境教学在帮助学生轻松掌握理论知识点的同时，也为学生带来了真实具体的临床体验，做到了理论教学和临床实践无缝对接，提高了学生的学习效率和专业水平，大大缩短了实习时的临床适应期，为其今后的临床工作奠定了扎实的基础。结果也表明，临床教师、学院教师及学生对基于临床情境的翻转课堂教学都表示满意，认为此次课程使用的临床情境内容、难度及时间安排合适。另一方面，学生小组成员之间交流合作，在临床教师的指导下收集案例资料，回到课堂上进行小组讨论，将汇报成果做成视频上传，最后由教师及每位学生对成果进行评价，这种“组内合作，组间竞争”的学习模式，促进小组成员积极学习，互帮互助，最终达到小组内所有成员学习效果最优化，这与秦芳等[16]结果一致。

4 结论

基于临床情境的翻转课堂教学，将临床情境与翻转课堂相结合，实现了临床实践与教材理论零距离，激发了学生的学习主动性，优化学生学习行为，提高教学质量，对学生掌握HIS系统操作有帮助，具有一定的推广价值。但该种教学方法仍面临诸多挑战，如临床情境实践教学成本、从学校到医院时间的耗费、不同情境内容的时间分配等，故未来应探讨引进模拟HIS系统进行实践教学，以进一步解决这些问题。