石伟伟 石修银

摘 要 单元是基于一定目标与主题所构成的模块，是初中统编教材最主要的结构特点，单元教学是落实核心素养涵育的有效的 抓手。初中语文教材的写作专题序列按36个单元来建构，但现行教材没有为之提供足够的知识与策略支撑。为此，笔者 以说理单元的课文为例，依写作学理分析说理的要素与教材演绎现状，探讨写作素养涵育与写作能力提高的路径，为教师 提升学生写作素养与能力提供借鉴。

关 键 词 单元教学;教学支持;涵育前提;说理素养

统编初中语文教材执行主编王本华谈到教材编 写“双线组元”时说：“语文要素这条线索与人文主题 相配合，既发挥语文课程的育人功能，又能使学生减 少语文学习的盲目性，切实掌握一些学习方法、学习 策略，从而循序渐进地培养必备的语文能力、语文素 养，促使其整体素质的协调发展。”^[1]据此理念，教学 当在单元的人文主题与能力的序列下涵育素养与建 构知识。

学生的说理能力，是未来社会生存与发展的基本 能力。王荣生道：“国外三四年级的小学生，能够做像 模像样的研究性阅读、文章分析，写像模像样的研究 报告、小论文。而我们很多大学生快毕业了，还写不 好研究分析的论文。”^[2]这与我们教师不够重视说理 教育有关。“从语文教育的特殊性来说，教师还当重视 教材的开发利用，促使学生在主动探索中完成语言的 建构与运用，进而达到培养学生核心素养的目标。”^[3] 九年级上册第五单元，设置了说理学习的模块，教师 当充分重视教材写作价值的开发，引导学生涵育说理 素养，借以实践，初步学会说理性写作。

一、教学支持：文章分析转向交际语境寻绎 当前对议论文课文的分析，多采用文章分析的方 法，即分析得出文章的观点，然后，分析从哪些方面论 证，分析采用了哪些论证方法或手段，再揣摩哪些句 子（或事例、名言）的含义与妙处。这样的教学，学生 “学会”分析议论性文章，但无法学会议论说理的方 法。文章说理是为了交际表达，让人接受自己的观 点，所以只有采用交际语境的分析，学生才能感悟说 理的方法，领悟文本之妙。下面以学习《谈创造性思 维》《怀疑与学问》为例来设计教学，通过两个课时，学 生基本可掌握说理要素与方法。笔者设计如下问题， 供学生讨论并明确：

• 你认为作者最想表达的观点各是什么？作者 说服别人的思路各是怎样的？

《谈创造性思维》从具有吸引力的图形一例分析 后，就没再论证标题，而是提出观点“不满足于一个答 案，不放弃探求，这一点非常重要”，读者感受“意义” 后，过渡到“要有此，则当具有创造力”。然后就是论 证如何具有创造力，这占大篇幅，结尾“任何人都拥有 创造力，首先要坚信这一点”就是总结，可见文章的重 心是如何具有创造性思维。这就是编者修改标题的 原因，但改后弱化了原标题的吸引力。

《怀疑与学问》作者要表达的意思：希望有追求学 问的人要学会怀疑，不能盲从。思路如下：①②提出 古人倡导“怀疑”③学问来自自己的材料，也来自别 人的传说;④（但）别人的传说不能轻信。⑤对待传说 如此，做学问也是如此。④⑤推出第一个理由：怀疑 辨伪去妄的必须步骤; ⑥“怀疑可以建设新学说”提出 第二个理由。

• 据此，你看出说理文章的形式有哪些吗？

说理文章有二类，一是阐释类，如《谈创造性思 维》《敬业与乐业》;二是论证类，如《怀疑与学问》《中 国人失去自信力了吗？》。

• 对比两篇围绕中心说服别人的思路与方法，你 更喜欢哪篇？

《谈创造性思维》先揣摩他人看法：“富有创造性 的人总是孜孜不倦地汲取知识，使自己学识渊博。”然 后提出不同意见，再加上两个例证。继而又提出读者 关心的问题：“这种创造性的思维是否任何人都具备 呢？是否存在富有创造力和缺乏创造力的区别呢？” 然后分析。《怀疑与学问》，用两个分论点证明自己的 观点。

此两文，前者是揣摩读者的心理，然后回应，提出 自己的观点。而后者，是自说自话的说理。如果有读 者心理的揣摩而回应，文章更有针对性，更能让读者 接受。比如读者或疑惑：经典之作也要怀疑吗？伟 人、名人的话也要怀疑吗？怀疑别人与固执己见有什 么不同？……

这体现中西方不同的说理文化，我们中国的是告 诫式，提出自己的理由以告诫读者，是封闭性说理;西 方的是交流式，揣摩读者的心理然后释疑，再从中提 出自己的观点，属开放性说理。西方说理值得我们 借鉴。

• 作为读者，你认为两文作者哪些地方还讲得不够好？

《谈创造性思维》选用“约翰·古登贝尔克”“罗兰· 布歇内尔”事例有缺憾，因為是同质的，如果换一个有 探求新事物但没有活用知识者的事例，正反对比就更 有说理力度。再说，如果例子后面有分析，说理也更 清晰更有力度。

《怀疑与学问》中戴震素材的运用有漏洞。为证 明“怀疑是建设新学说、启迪新发明的基本条件”，选 用的事例说戴震问《大学》是何时的书、朱子是何时的 人、宋代的人如何能知道一千多年前的著者的意思。 这事例说明戴震因怀疑而常提问，与他成为学问家关 系不大，若问后不查阅思考，增长见识，丰富思想，何 以成为学问家？

• 借鉴《谈创造性思维》，以“如何做一个有思考 力（或判断力、观察力等）的人”为题，你又会如何展开 思路？先写出来，我们一起点评矫正。

对前四个问题的思考，学生知道了：说理文章的 种类、说理形式中西方的不同、西方说理值得借鉴之 处、说理要规避的问题等。而通过⑤思路演练与批评 矫正，学生初步掌握说理思考点。

二、厘清概念：写作素养涵育的前提

（一）对象域：情景说理与文章说理 情景说理，是针对具体或特殊的对象的劝告阐 释，如《敬业与乐业》。文章①（开头）确信“敬业乐 业”，是人类生活的不二法门。然后从敬业、乐业两个 方面，告诫孩子走出社会要有这个法门。很多学生为 此“找到”灵感：说理文章就抓二三个点铺开。这是误 解。因为这是梁启超七十多年前，对上海中华职业学 校学生的一次讲演，他只是根据技术中最主要、学生最 易缺失的“法门”提出自己的告诫，是定向劝诫之作。

不知具体对象的说理，属文章说理。《敬业与乐 业》若演绎情境说理，则当进入交流情境的多维探讨： ①要获得工作的成就，则当敬业;②有了敬业，慢慢就 会乐业;③但有的人敬业而不能乐业，原因何在？④ 值得提醒的是，敬业并不意味着对自己工作不能适时 地调整，演绎新的敬业与乐业亦值得欣赏……

（二）表达域：传统型说理与逻辑型说理

詹姆士霍金和安德森·W·哈特道：“议论文是 以逻辑为基石，以证据为结构，以说服读者接受观点 或支持行动或者两者有之的写作意图的文章。”^[4]可 见，说理文要凸显三点：①最重要的因素：逻辑;②说 理的构成：证据;③目的：说服读者接受观点或支持行 动或者两者有之。可中国说理文化不甚重视“逻辑”。 鲁迅《二心集·关于翻译的通信（6）》中道：“中国的文 或话，法子实在太不精密了……这语法的不精密，就 是证明思路的不精密，换一句话说，就是脑子的有些 糊涂。”这里的语法就包括逻辑。传统型说理，常见散 文的语言演绎的说理写作，玩类比、玩隐喻、玩象征、 玩暗示。比如《劝学》用“积土成山，风雨兴焉;积水成 渊，蛟龙生焉”。荀子不是从积累与学习关系分析积 累的必要，而用一个非同质、没有相似性的行为作类 比，失却说理力度。毕淑敏的《精神的三间小屋》放在 九年级第二单元，也是不妥，因为它不属于议论文，而 是感性的议论性散文。

三、素养涵育：培育高阶认知、思维缜密的文明 公民

欧盟对“素养”界定： “素养是适用于特定情境的 知识、技能与态度的综合体。”^[5]作为说理的素养，是 在说理情景下当具备的人性品质与表达的思维与思 想的高级能力。

（一）品质维度

这首先是要有平等意识。说理文，或阐释要求， 或证明观点，或劝说他人，其实就是与人言语的交流。 于是也就要尊重对方，必须有平等意识。初中作文 中，此意识缺失的表征如下：①骂街式。用大帽子或 难听的话，指斥他人。如“这是一个非常弱智的观 点”“你是一个没有思想的愚蠢者”②居高临下式。 不设身处地思考他人的难处，以大话压人。如：“你不 能怨天尤人，抱怨生活。想想‘西伯拘而演《周易》;仲 尼厄而作《春秋》'吧。”③狭隘式。批評某人或某句 话，就认为一无是处 ，不承认对方的某些合理性。不 狭隘，就如麦裴克（J. E. McPeck）所谓的“反思性怀疑， 不是无差别的怀疑，而是保留赞同求得问题解决的过 程。”[6]

平等意识的诠释真诚品格。一是贴近读者，不故 作高深。如《守护文化》结尾：“山重水复，花草掩荫， 书法让发昏的头脑清醒，传统文化让乖戾的音响圆 润，洗涤诈念，鄙弃谋术，豁然洞开，惊鸿一瞥，执掌起 满天晚霞。”语言华丽，故作高深，以致读者无法解读 其意，如此表达担拒绝。

其次是确证意识，不模糊不编造，以确实的证据 与严谨的思维，演绎说理。傅丹灵道：“美国小学三四 年级就开始教育孩子要搞清楚材料从哪里来的，怎么 运用。凡引用必有出处，一是尊重别人的知识产权， 二是说明材料的真实性，这样才有权威性，才有说服 力。”^[7]比如《谈创造性思维》中：“某心理学专家小组 以实际从事创造性工作的人与不从事此类工作的人 为对象进行了调查研究，并得出如下结论：……”这是 瑕疵 ，应指出具体是哪个小组 ，在分析课文时要提醒 学生。再如《创造宣言》，作者为证明“不要轻言点滴 的创造而不为”用东山樵夫的素材，此是神话而非生 活的确证，没有说理力度。

（二）演绎维度——分析性思维

美国教育家斯滕伯格提出“思维三元理论”，他将 思维分为：分析性思维、创造性思维和实用性思维。分 析性思维涉及分析、判断、评价、比较、对比、检验等能 力。“中国人和美国人的思维不同。美国人擅长的思 维方式是一种分析性思维，把一件事情一步一步、一 环一环分得很细，我们擅长的思维方式是一种融合性 的思维，觉得这个过程‘神而明之'，天知地知，你知我 知，不需多讲。”^[7]

分析性思维，文章层面：围绕论题或中心的多层次 分析。美国的图尔敏论证就体现于此。“（它）由一个 主张（claim）、资料（Data）、正当理由（backing）、支援 （Backing）、限定词（Qualifier）和反驳（Rebuttal）六大部分 组成。”^[8]因此，如“我赞成学生统一穿校服”，可作如 下分析。

1. 原因分析：①用校服一统学生，用意就是防止 学生对衣着对名牌的攀比，防止精力的分散。②统一 穿校服的背后，就是守护教育的责任。
2. 揣摩对手：有人反对：认为校服抑制学生鲜活 的个性，未能展示学生对美的追求。
3. 观点回应：此言有误，一是学生鲜活的个性，不 靠衣着体现，很多穿着校服者，个性依然鲜活;再说学 生过分对美的追求，会分散学习的注意力。
4. 支持理由：穿着校服，不是中国仅有，西方、日 本较之我们更为重视。在学生攀比浮躁渐盛的今天， 穿着校服尤有意义。
5. 话语条件：当然，我不是说穿校服，就是让学生 淡漠审美，甚或出镜难看。我们也可以像日本那样将 校服设计得美观精致，让学生既能抑制攀比，又能彰 显美感。