张丽芳 杨文珍 刘烨 王俊峰

摘   要：卫生类职业教育教师专业化研究主要包括对教师专业化基本概念的阐释、目标要求的梳理、内容构成的归纳、发展途径的探索等方面，这一研究对于促进教师专业成长、提升教师专业水平、提高“双师型”人才质量具有重要意义。

关键词：卫生类职业教育  教师专业化  理论研究

中图分类号：G642                                  文献标识码：A                       文章编号：1674-098X（2020）02（c）-0193-03

卫生类职业教育教师专业化研究，作为职业教育的分类研究已受到研究者的普遍关注。这一研究与起步较早、成果丰硕的普通教育、其他职业教育教师专业化研究相比，还比较滞后，但对研究者来说，可以选取的话题还很多、开掘的领域还很广、期待的成果还颇丰。

1  教师专业化研究

1.1 教师专业化问题的提出

20世纪60年代以来，教师专业化被普遍认可、随之进入自觉发展时期。1966年10月，国际劳工组织和联合国教科文组织在巴黎会议上通过的《关于教师地位的建设》中提出：教师工作应被视为一种专业（Profession），它是一种要求教师经过严格训练而持续不断地学习研究，才能获得并保持专业知识和技能的公共业务。在国际劳工组织制定的《国际标准职业分类》中，教师被列入了“专家、技术人员和有关工作者”的类别中。1996年第45届国际教育大会以“加强变化世界中教师的作用”为主题，强调教师在社会变革中的作用，并建议给予教师更多的自主权，加强在职培养，运用新的信息技术，提高专业地位，保证教师参与教育变革以及与社会各界保持合作关系。显然，教师专业化已成为一种强劲的思想浪潮，极大地推动了世界各国教育新理念的提出和教育新制度的建立，在发达国家或地区，教师专业化已处于成熟阶段。

我国教育史上第一次从法律上确认教师的专业地位，始于1994年1月《中华人民共和国教师法》的实施，“教师”被界定为“履行教育教学职责的专业人员”，继后又颁布了《教师资格条例》（1995年12月）和《<教师资格条例>实施办法》（2000年9月），通过资格认定来体现教师专门职业的要求。1998年，“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确指出：“当前教师教育改革的核心是教师专业化问题”。自此，人们开始关注、研究“教师专业化”。

1.2 教师专业化的概念

学术界对教师专业化的研究，首先是对教师专业化概念的解读，经检索有关文献资料，以下的观点可能具有一定的代表性。

联合国教科文组织在《学会生存：教育世界的今天和明天》一书提出，教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者是指教师个体专业化，后者是指教师职业专业化。

陈秀风、刘齐认为，教师个体的专业化是教师个体如何自我发展并形成自己独特的专业意识、专业知识、专业技能以及专业道德;教师群体的专业化将教师视为专门职业，关注教师的专业养成、专业资格、专业组织、专业培训，从而提高教师应有的专业地位。

顾明远、张守波等则从“过程说”和“结果说”两个层面对教师专业化进行解读。“过程说”强调的是教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程;“结果说”认为教师专业化是指教师职业真正成为一个专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。

杨秀英、兰小云等认为，教师个体专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德并逐步提高自身从业素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。

司宛灵、桑彬彬认为，教师专业化是指教师逐步获得教育专业所需要的知识和技能，在长期的工作中不断地充实自我提升自我，最终成为一个合格的教育工作者这样一个专业成长过程。

上述研究者对教师专业化概念的研究，在切入的角度、关注的重心和内容的表述上不尽相同，见仁见智。笔者在这里无意对研究者的观点做任何评价，也不标新立异，给教师专业化重新定义。我们倾向于从教师个体专业化和教师群体（职业）专业化的双层意义上阐释教师专业化的概念，认为教师是一种专业化的职业，所谓教师专业化是指教师通过专业训练和终身学习，不断提高从业素质，从而成为教育专业工作者的动态发展过程。

2  卫生类职业教育教师专业化研究

2.1 卫生类职业教育教师专业化的概念

对于职业教育教师专业化概念的研究，研究者可能更多注意到无论是普通教育教师专业化，还是职业教育教师专业化，作为教师都有通识的素养与技能的要求，作为不同专业的发展也有许多共通性的东西存在。所以，研究者对职业教育教师专业化的内涵界定，大多以普通教育教师专业化的相关理论为基础，融入职业教育的一些特点，形成对职业教育教师专业化内涵的认识。这一研究思路已经成为研究者对职业教育教师专业化解读的固定模式，客观地说，这种研究并不能充分体现职业教育自身的特點，也难以形成对职业教育教师专业化的准确理解。

我们认为，职业教育比之普通教育有其自身的特点，职业教育教师专业化比之普通教育教师专业化，除了许多共性特征外，还有其个性特征。而“双师型”则是职业教育教师专业化的特色和重点，在职业教育教师专业化发展中突出“双师型”要求，加强“双师型”教师队伍建设，已成为社会和教育界、学术界的共同呼声。早在2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》就提出，要实施职业院校教师素质提高计划，加强“双师型”教师队伍建设。职业教育的教师应该是“双师型”的，这是当前我国职业教育教师专业的发展理念，也是教师专业化的发展目标。

基于上述思考和认识，我们认为，对卫生类职业教育教师专业化内涵的理解，首先要突出其“双师型”特色，或者说“双师型”是教师专业发展的最基本要素。另外，梳理和总结研究者对职业教育教师专业化内涵的阐释，我们发现：有的突出教师专业化应该是专业知识、专业能力、职业道德、职业能力、人际沟通能力、管理能力等从专业到职业综合素质的全面提升，有的强调教师专业化是一个内涵不断丰富的动态的发展过程，包括同时取得作为教师和其他专业技术的任职资格，获得相应的专业地位，作为一种专门职业被社会认可和接受;有的着眼于教师个体层面探讨教师专业化问题，有的则从教师个体、群体（职业）双重意义上阐释教师专业化概念。但专业知识、职业技能的习得，专业理想、职业道德的确立，专业自我的形成和终身学习、可持续发展，则是研究者普遍探讨的问题，也是教师专业化本质性的问题。借鉴有关研究成果，结合我们的思考，对卫生类职业教育教师专业化的概念做如下表述：卫生类职业教育教师专业化，既指教师个体专业化，即教师通过专业研修、专门训练和终身学习，掌握卫生类相关学科理论知识与临床实践技能，养成过硬的思想品德、职业道德，具备一定的人文学科、教育学、心理学等知识，促使专业自我形成和可持续发展，提高“双师型”从教素质和职业技能的动态成长过程;也指教师职业专业化，也就是教师职业整体受社会环境和氛围的影响，受社会多层组织机构制约，被社会各界逐步认同，从非专业职业、准专业职业向专业性职业进步的过程。

2.2 卫生类职业教育教师专业化的主要目标

2.2.1 卫生类职业教育教师职业主要目标

（1）教师任职应取得相应的学历证书（最好达到研究生学历）和职业资格证书（教师资格证书、执业医师资格证书等）;

（2）具有双专业性（学科专业性、教育专业性）;

（3）有公认的思想品德、职业道德标准和日常行为规范;

（4）有专门的学习、进修、培训机构，专门的学习、教育内容和措施;

（5）有資格认定、注册制度和管理制度;

（6）有专业可持续发展的机制体制。

2.2.2 卫生类职业教育教师个体主要目标

（1）承担起为他人提供教育教学、卫生服务等的责任和义务;

（2）掌握某学科理论知识和实践技能;

（3）具有熟练的教育教学能力;

（4）具有一定的教学研究能力;

（5）能恰当应对不确定教学情境;

（6）能理性处理突发性事件和矛盾;

（7）在教学实践活动中产生自我专业发展的需要。

2.3 卫生类职业教育教师专业化的内容构成

2.3.1 专业理想的建立

卫生类职业教育教师的专业理想是教师在教育实践过程中对教育本质、目的、价值等的认识后形成的人生情怀和信念，是确立职业理想、担负社会责任、为教育事业不懈努力的内驱力，是教师专业成长的理性支点和专业自我的精神内核。卫生类职业教育的目的是培养卫生类应用型人才和有专业特长、实践技能的劳动者，谋求学生人格之完善、个性之发展、生存之技能、服务社会贡献国家之本领。教师与学生一同成长，学生的进步就是教师专业发展的体现，也是教师自身价值、专业理想的实现，学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。

2.3.2 专业理论知识的拓展

卫生类职业教育教师的专业理论知识的拓展包括3个方面：首先，知识的量的积累，即教师要有终身学习的理念，注重丰富、更新知识，拓展知识的广度和深度。其次，知识的质的深化，即从理解知识到批判知识，再到深化、创新知识。专业体系的学术性是教师知识质的深化的体现。再次，知识结构的优化，不断优化以精深的专业学科知识为主干，以相关学科知识为必要补充，以丰富的人文学科、教育学、心理学知识为基本知识边界的复合型知识结构，是教师专业发展的目标。

2.3.3 专业实践技能的提高

卫生类职业教育教师的专业技能主要是临床实践技能，卫生类专业学科不少是实践性、技能型的科学，教师的教学活动既要注重基础理论的讲授，更要加强临床综合技能指导。保证临床实践教学是提高临床教学质量的重要环节，所以教师要深入到医院一线，参加定期或不定期的进修、培训、见习、坐诊等活动，构建和完善临床实践教学体系，不断提高自身专业实践技能。

2.3.4 教育专业能力的发展

教师的教育专业能力就是教师的教学能力。卫生类职业教育教师的教育专业能力主要包括：（1）教学设计能力，即教师在综合考虑基础理论讲授、临床综合技能指导等不同课程类型的基础上，对课程目标、内容、方法等进行整体构思的能力。（2）教学组织管理能力，如课堂管理能力、课外学习管理能力等。（3）教学机智，即处理教学过程中突发事件的能力。（4）教学研究能力，即教师对教学理论、实践进行思考探索，发现问题、解决问题的能力。（5）创新能力，如创新教学思想、教学方法、教学模式等的能力。

2.3.5 专业自我（Professional Self）的形成

专业自我就是教师专业成长的个性化、职业生活的个性化，是教师在职业生活中形成的有关教育教学的知识、观念、价值体系以及建构的符合自己个性、志趣、水平与能力的独特的教育教学生活方式。具体包括：对自我形象的认知，对职业状况的评判，对理想的职业生涯的设计，对未来工作情境的期望，个性化的教育思想与教学风格的形成，等等。

2.4 卫生类职业教育教师专业化的发展途径

2.4.1 师范教育

师范教育是建立在教师专业特性基础上、为培养教师专业人才而进行的教育实践活动。而卫生类职业院校的教师、尤其是专业课教师基本上没有接受过系统的师范教育，为此，要建立有效的教育实习制度，教师入职前必须强化师范教育，注重师范专业体系的形成和职业道德的培养，建构教师专业的课程体系，加强教育理论与实践的结合。

2.4.2 新教師的入职辅导

新教师入职辅导是促进教师专业发展的指导性措施，应制定切实可行的专业发展计划。或者在校内实行“传帮带”，由有经验的教师现场指导，从备课、上课、课后反思等各个环节，给新教师以系统、有效地帮助，使之尽快转变角色、适应环境;或者依托师范院校开展短期系统培训工作，提升核心素养，促进专业成长。

2.4.3 在职研修、培训

教师在职研修、培训是适应教师专业发展不同阶段需要的继续教育。培训形式多种多样，可以是业余进修、也可以是校本培训，可以侧重理论学习、也可以侧重实践运用。引导教师了解现代教育理论、掌握现代教育技术，培养教师研究教育对象、思考教育问题的意识和能力。加强校医联合，请专业理论扎实、实践技能丰富的医生来学校开展讲座或教学活动，或要求教师到医院参加各类见习、坐诊等活动，所有这些都有助于教师拓展专业知识体系，提高专业实践技能。

2.4.4 自我教育

教师的自我教育是专业化的自我建构过程，是教师的专业发展最直接、最普遍的途径。教师自我教育的方式主要有：经常性的系统的自我反思和感悟，主动收集和了解教学改革的新信息，认真研究教育教学中有关事件，深入思考来自家长和社会某一时期对教育问题的评价，积极感受教学的成功与失败等等。教师自我教育是专业情感积淀、专业理想确立、专业意识自觉、专业技能提高、专业风格形成等的关键环节。

参考文献

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